um ponto e milhares de situações (reedição)

 

 

 

A avaliação do desempenho remete-me para um dilema. Estou numa posição profissional delicada: sou avaliador e, como já escrevi inúmeras vezes, detecto enormes fragilidades neste monstro burocrático que alguém resolveu construir. Estudei-o em profundidade e cheguei a algumas conclusões. Quaisquer que fossem as funções que estivesse a exercer no sistema, bater-me-ia, sem pejo, pelo que vou escrever a seguir.

 

Como ponto prévio, e sem qualquer demagogia e ao contrário de muita coisa que leio sobre o assunto, considero que os professores conseguiram abalar o carácter descomunal da coisa e trazê-la para o terreno com a racionalidade possível. Basta pensar em tudo o que se disse e não considerar apenas os desígnios da propaganda. 

 

A escolha da imagem que acompanha esta publicação foi intencional e faço dela uma leitura que, todavia, pode ferir o seu rigor conceptual: onde se lê tempo pode ler-se "ensino e aprendizagem"; é o único vector que tem só um sentido, o que, digamos, faz todo o sentido e desculpem a propositada redundância, e que vai até ao infinito.

 

Isto dito assim não lava a nada. Mas se vos disser que associei os 4 vectores da imagem às 4 dimensões consideradas na avaliação do desempenho, a coisa começa a ter alguma inteligibilidade.

 

Depois de relembrar as dimensões consideradas,

• Dimensão social e ética (pode ser o vector 1 da imagem);


• Dimensão de participação na escola e relação com a comunidade (pode ser o vector 2 da imagem);


• Dimensão de desenvolvimento profissional (pode ser o vector 3 da imagem);


• Dimensão do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem ( é o vector 4 da imagem, o único que realmente deveria interessar).

reafirmo, para que fique bem claro, o seguinte: o modelo deveria ser reduzido a uma dimensão (a do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem) e as restantes 3 deveriam obedecer a um caracter residual como mais à frente explicarei.

 

Para uma boa comunicação à volta da avaliação do desempenho dos professores, importa precisar, ao contrário de quem construiu o modelo, uma só taxonomia na definição e hierarquização de patamares:

 

proponho a seguinte:

 

• as 4 dimensões dividem-se, cada uma delas, em 4 ou 5 elementos;


• os elementos dividem-se, cada um deles, em 4 ou 5 indicadores;


• os indicadores que, e entretanto, são, cada um deles, descritos em dois tipos de escalas:
  
  
  
  • por descritores (4 ou 5);
  
  
  • ou por listas de verificação com dois níveis (cumpre ou não cumpre o respectivo indicador).
  
  
  
  

 

Sabe-se, pela voz de um dos secretários de estado e como se os mais avisados não tivessem logo percebido, que a coisa relaciona-se exclusivamente com economia de custos. A ser assim, importa que cada professor no final do ciclo em que é avaliado obtenha uma pontuação de 1 a 10 pontos que será transposta para uma escala qualitativa com as tais categorias de bom, muito bom e por aí adiante como refere o diploma respectivo.

Como se chega lá, à pontuação, claro, ficará ao critério de cada escola, desde que não se afaste assim muito da monstruosidade.

 

Vamos então à pontuação. Proponho que se use mais a média aritmética do que os somatórios na obtenção, patamar a patamar, da necessária classificação.

 

A pontuação final na avaliação de cada um dos professores, de 1 a 10 pontos, será a média aritmética do conjunto das dimensões;  

A pontuação nas dimensões será, de 1 a 10 pontos, obtida pela média aritmética do conjunto dos seus elementos;

A pontuação em cada um dos elementos será de 1 a 10 pontos e resultará da média aritmética dos respectivos indicadores onde o professor obterá uma pontuação de 1 a 10 em cada um deles;

A pontuação nos indicadores, de 1 a 10 pontos, é que pode não ser tão linear. Pode optar-se por descritores ou por listas de verificação. Se a opção for a primeira, importa atribuir uma pontuação hierarquizada a cada descritor numa escala de 1 a 10 pontos; se a opção for a segunda, é suficiente atribuir dois valores de amplitude máxima para os dois patamares da escala.

 

Ufa!! que mesmo tentando reduzir a coisa repete-se.

  

Escrito isto, importa o essencial. Considero, a exemplo do que acontece, e mesmo que não acontecesse, nos mais diversos sistemas conhecidos, que a avaliação do desempenho se centre na ideia de melhorar o exercício profissional dos professores e que, por via disso, procure na actividade lectiva as variáveis que o podem ajudar. É isso que interessa e tudo o resto deve ficar ao bloco da organização escolar e às respectivas auditorias internas e externas.

 

A ser assim, defendo que se opte por listas de verificação nos indicadores dos elementos das 3 dimensões mais monstruosas (que indiquei por 1, 2 e 3) e, mesmo assim, que se eliminem todos os elementos susceptíveis de provocar as maiores arbitrariedades - desde logo os que se referem aos resultados dos alunos e ao estabelecimento de objectivos individuais nessa dimensão -. 

 

Na dimensão mais significativa, a do ensino e da aprendizagem, deve estabelecer-se, à partida, descritores para todos os indicadores. Sabemos que esta dimensão engloba 5 elementos e 20 a 25 indicadores. Depois desta tarefa, cada um dos departamentos curriculares selecciona 4 a 5 indicadores para o uso de descritores, sendo os restantes avaliados por listas de verificação.

 

Dos 4 ou 5 descritores seleccionados, e considerando que a observação das 3 aulas por ciclo deve ser focada e contribuir para a melhoria do desempenho do professor, este estabelece com o avaliador 2 ou 3 indicadores onde a observação focada se exerce.

 

Chega-se assim a uma pontuação que, nesta dimensão, tem condições para ser diferenciada.

 

Nas restantes três, e para além do que já escrevi, há dados, como os da frequência de acções de formação e da assiduidade, que podem, de algum modo, também possibilitar critérios de diferenciação.

 

O resto aprender-se-á com o tempo se a vontade for a de avaliar e de mudar o que não está bem.

 

De uma coisa podemos estar seguros: teria sido mais avisado o governo ter retirado o diploma e construir outro onde ficasse bem preciso a latitude da simplificação tão propalada. Estamos, ainda, a tempo de fazer essa exigência. É o mínimo que se exige. A arrogância e o desrespeito não merecem nenhuma consideração. Depois sim: partir-se-ia para alguma forma de entendimento.

 

Escuso-me a fazer alguma referência à normalização de portefólios, de planificações, de estruturas de plano de aula e dos afins. Isso deve ficar ao critério de mais de uma centena de milhar de avaliados, aos respectivos avaliadores e aos departamentos curriculares. É completamente insensato e desprovido de racionalidade estabelecer o que quer que seja nesse domínio.

 

 

 (Reedição. 1ª edição em 21 de Setembro de 2008)