O caricato tema dos sumários sintetiza o que os estudos dizem há mais de uma década: "há uma organização do trabalho que adoece os professores".

O caricato tema dos sumários sintetiza o que os estudos dizem há mais de uma década: "há uma organização do trabalho que adoece os professores". E se estão mais do que identificadas as causas organizacionais e relacionais que colocaram Portugal no topo dessa patologia, os governantes espantosamente ignoram-nas ou não sabem o que fazer. Mas o mais grave é que as acentuam com estas decisões, quando a fuga dos professores ao ensino já é declarada até pela maioria dos mais jovens com 5 ou menos anos de serviço.

E o leitor menos versado nestas questões interrogar-se-á: mas os professores não preenchem os sumários e não devem receber o salário se não o fizerem? E se se sabe a quem pagar horas extraordinárias - e quantas -, são precisos os sumários para se conhecer o número de horários sem professor? A resposta às questões é simples: esta decisão é caricata e não são necessários os sumários para se saber quantos horários estão sem professor.

De facto, os professores faziam os sumários analógicos desde que há escolas e era um registo mais simbólico do que outra coisa qualquer. Aliás, desde que há escolas que os professores sabem que prestam duas contas, desde que legalmente convocados, a qualquer momento: como gerem o programa que leccionam e como avaliam os alunos. Estes sumários digitais são um picar do ponto e uma síntese da aula associada à marcação das faltas aos alunos. Nem sequer permitem que o professor consulte os seus históricos. Os professores usam o conceito de sumário para informar os alunos, mas têm outros modos de controlar o planeamento. E nem sequer as escolas consultam os sumários para saber se um professor faltou - como também não o faziam no tempo dos livros de ponto.

Mas com a inserção dos horários dos professores em plataformas digitais, os sumários seguiram o mesmo caminho. Passaram a ter um limite temporal - a falha exige justificação - para o preenchimento em ambientes de exasperante lentidão, ou de interrupção de servidores e de sinal de internet. Em regra, o sumário tornou-se mais um trabalho de casa.

Interrogar-se-á ainda o leitor: mas como é que se marcam as faltas dos professores? As faltas são, e bem, sinalizadas por assistentes administrativos e operacionais. Mal seria se numa escola não se conhecesse em tempo real, e sem o digital, a falta de um professor.

Claro que o fenómeno tem vários e importantes ângulos de análise. Fiquemos por três.

1. O conhecido ambiente de caos informacional nas escolas, que incluiu a decisão de digitalizar sumários, sumaria-se assim: o MECI licencia o software de empresas privadas que os agrupamentos e as escolas usam, e pagam, para a gestão de dados (e o tragicómico, é que o MECI começou, em 1998, o seu portal - denominou-o depois E360, já que ia englobar tudo - e abandonou-o em 2024 por incapacidade). E como os Governantes não indicam às empresas a informação a obter, a relacionar e a automatizar, instala-se uma balburdia informacional. As escolas mergulham num inferno de emails, onde anexam grelhas em excel ou word, e de plataformas digitais para obter dados repetidos ou inúteis em reuniões inúteis. Por precaução, os registos são ainda impressos e arquivados em infindáveis prateleiras.

2. Agravou-se porque a fatal desconfiança nos professores até saliva com o picar do ponto e com o controlo. Portugal é tristemente campeão nessa doença. Nas escolas, e ao contrário do Multibanco ou do Banco Online, a transição digital não significou eliminar procedimentos. Por exemplo, seria lógico que dos livros de ponto analógicos só transitasse o lançamento das faltas dos alunos. Mas não. Transitou tudo e o Governo carimbou os sumários digitais com um argumento tecnicamente surreal: só assim se apurará, finalmente e em 2026, quantos horários de professores estão por preencher e quantos alunos estão sem aulas; e entregou a trapalhada à KPMG (que parece que sugeriu a epifania controladora com os  sumários).

3. Por fim, a história das revoluções tecnológicas demonstra que a esperança em encurtar e frutificar o trabalho humano também levou ao seu excesso, a muita violência e ao aumento das desigualdades. Na presente revolução tecnológica correm-se riscos ainda maiores. O poder absoluto das gigantes tecnológicas, e da IA-GEN, estende-se à educação e é notório o perigo da imposição destes procedimentos.

Nota: já usei, naturalmente, muita desta argumentação ao longo dos anos.

Luc Julia diz que não tem a certeza que queira falar com o seu frigorífico

Há muito que se percebeu que a sociedade que aí vem informatizará tudo o que for para informatizar, automatizará tudo o que for para automatizar e que as aplicações digitais usadas para controlo e vigilância serão usadas para controlo e vigilância. É o nível 4 da transição digital. O nível 5, que será longo e incerto, inclui a inteligência artificial (IA) e a robotização (já usei estes argumentos noutros textos).

É muito interessante escutar um dos criadores da Siri ("a Siri é um assistente virtual da Apple que ajuda a realizar tarefas com comandos de voz: fazer chamadas, enviar mensagens, definir lembretes, procurar informações na internet e controlar dispositivos domésticos inteligentes". Para interagir com a Siri, pode-se, portanto, falar ou digitar os comandos. A Siri foi criada pela SRI International e adquirida pela Apple em 2010): um dos criadores da Siri, Luc Julia, e a exemplo de outros criadores deste universo que se afastam com mais ou menos humor, diz que não tem a certeza que queira falar com o seu frigorífico e afastou-se. Além disso, os dissidentes são muito críticos dos algoritmos que varrem instantaneamente toda a internet e produzem (IA-Generativa) informação sem distinguir o que é verdadeiro ou falso. Agrava-se porque o algoritmo privilegia, na exibição aos utilizadores de todas as idades, os conteúdos que geram ódio e irritação, e que viciam, e que têm beneficiado os políticos que banalizam o mal, as mentiras constantes e a violência.

No universo escolar, também é muito questionável que se queira falar com um robô como se fosse um professor que ensina e ajuda a formar a personalidade. As redes sociais, tão caras à demagogia estridente, já o estão a fazer há uma década, mas o intelectualismo vintage estava tão inebriado com as tecnologia que nada via.

A "nova" disciplina de cidadania resultou, para não variar, em mais papelada inútil para cima dos exaustos professores

 

Título: A "nova" disciplina de cidadania resultou, para não variar, em mais papelada inútil para cima dos exaustos professores.

Texto:

Os governantes anunciaram as medidas que iam finalmente colocar tudo nos eixos no transcendente programa da aula semanal da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, e a sociedade envolveu-se num aceso debate. Pouco tempo depois, mais governantes proclamaram, e pela terceira vez depois da covid-19, uma desburocratização definitiva que incluía a educação.

Mas afinal, qual é o resultado de tudo isto? O resultado é mais papelada inútil para cima dos exaustos professores, a exemplo do vasto acervo de epifanias do poder central que acabam em mais plataformas digitais ou que as chefias escolares tratam de transformar em grelhas infernais.

De facto, e repito-o pela enésima vez, a realidade sumaria-se e descreve-se em dois tópicos:

1. O MECI licencia o software de empresas privadas que os agrupamentos e as escolas usam, e pagam, para a gestão de todos estes dados (e o tragicómico, é que o MECI começou, em 1998, o seu portal - denominou-o depois E360, já que ia englobar tudo - e abandonou-o após 26 anos de negligência e falta de vontade política). E como os Governantes não indicam às empresas a informação a obter, a relacionar e a automatizar, instala-se o caos informacional (não se trata, obviamente, de obter tudo o que existe; é crucial seleccionar os campos em função da tomada de decisões e para que não se repita o lançamento de dados). As escolas mergulham num inferno de emails, onde anexam grelhas em excel ou word, para obter dados inúteis em reuniões inúteis. Por precaução, os registos são ainda impressos e arquivados em infindáveis prateleiras.

2. Por outro lado, os governantes impuseram, neste século, um modelo autocrático de mega-agrupamentos de escolas. Recorde-se que o modelo foi testado para uma escola, e taxativamente desaconselhado, no século passado. Apesar da evidência, os governantes generalizaram-no (amontoando a eito dez, vinte ou trinta escolas das mais variadas tipologias) e deram asas à doentia ilusão do controlo.

Na verdade, e feita a repetição do mais óbvio, acrescente-se que todos os professores educam, em todas as aulas, para a cidadania, para as atitudes e para os valores, e que isso é independente da vontade de governantes. Aliás, é como no ensino do português: todos os professores são professores de português, para além, obviamente, da leccionação imprescindível dos especialistas.

Por outro lado, liderar em educação não é um exercício de epifanias ou de fretes ideológicos. E é ainda menos um universo de decisões do poder central que, a exemplo da avaliação dos professores, dos mega-agrupamentos, do Programa Maia, da escola digital ou da legislação sobre inclusão, deixa a estruturação dos monstros para as escolas. Liderar em educação exige, desde logo, conhecimentos sólidos que cruzem a organização escolar com os sistemas de informação, e com uma análise e programação que consolide continuamente a estruturação, o processo e o produto.

Acima de tudo, o primeiro passo para a elevação da cidadania, e para o respeito pela profissionalidade dos professores, passa pela aprovação de um decreto-lei com um só artigo.

No preâmbulo escreve-se qualquer coisa assim: desde que há escolas que os professores sabem que prestam duas contas a qualquer momento: como gerem o programa da disciplina que leccionam e como avaliam os alunos. E o artigo único é simples: é proibido solicitar informação aos professores que seja uma inversão do ónus da prova.

O que é que quero dizer com as vantagens do reconhecimento de padrões (IA) na gestão das escolas?

O que é que quero dizer com as vantagens do reconhecimento de padrões (IA) na gestão das escola? A prudência exigível na rede de recursos educativos, devia ser eliminada na de recursos administrativos. Mas há uma indústria na primeira e teias de mentalidade analógica na segunda.

Da Blogosfera: O Meu Quintal

Incompetência Pura!

Breve história do falhanço do digital na educação

 

 

Breve história do falhanço do digital na educação

As tecnologias estão na educação desde o lápis de carvão. Em síntese, a pergunta a fazer é equivalente à das guitarras: não me digas a marca da tua guitarra, diz-me antes o que fazes com ela.

Na verdade, a educação, que vai muito para além da escola, é a arte do equilíbrio e da sensatez; mas não só. Exige humildade e a aplicação diária do mito de Sísifo.

As chamadas novas tecnologias estão na educação em duas redes: a de recursos administrativos, mais no universo escolar, e a de recursos educativos, na sociedade e no universo escolar.

A primeira é muito mais exigente na construção de software e muito menos lucrativa para as gigantes tecnológicas. Por isso, o caos no Ocidente na gestão de dados da educação. O investimento em software não tem retorno nos curto e médio prazos, apesar de ser crucial para a consolidação da democracia. Mas os tecnocratas desprezam esse objectivo. Aliás, foge-se a ser professor também por causa desse inferno. Não há, em resumo, algo que se assemelhe à rede multibanco, que inclui os homebanking, ou até, no nosso caso, ao portal das finanças.

A rede de recursos educativos é muito lucrativa para as gigantes tecnológicas; mais do que os drones, o comércio electrónico, o 5G ou a tele-medicina. Recorde-se as mais conhecidas componentes do negócio: um smartphone por aluno e por professor, redes sociais através de apps com software elementar e milhões de portáteis e de tabletes nas escolas para alimentar a indústria das escolas digitais e antecipar o ensino à distância. Os olhos dos neoliberais até brilham (como sempre, os nórdicos metem pedras na engrenagem).

Claro que o "reconhecimento de padrões" - mais divulgado como Inteligência Artificial (IA) - exige um outro debate. Estamos numa fase em que o pêndulo da condição humana oscila entre o pânico e a apreensão, porque as crianças e jovens das democracias ocidentais estão entregues à selva digital e com falta de professores. Mas sempre se alertou, há mais de uma década, para duas graves consequências do digital na rede de recursos educativos: conteúdos pornográficos e redes sociais. No segundo caso, foram usadas, e para além do ciberbullying, por organizações da extrema-direita com conteúdos xenófobos, racistas, misóginos e violentos e que fidelizaram eleitores logo que os jovens chegaram aos 18 anos.

E se qualquer das crises, selva digital e falta de professores, compromete o crescimento como pessoas livres respeitadas nos direitos fundamentais, a simultaneidade acentua preocupações com quatro dimensões bem identificadas: internet, recursos digitais para o ensino, "Reconhecimento de Padrões" - mais divulgado como Inteligência Artificial (IA) - e desinvestimento na Educação.

Por outro lado, já se percebeu que o que aí vem informatizará tudo o que for para informatizar, automatizará tudo o que for para automatizar e que as aplicações digitais usadas para controle e vigilância serão usadas para controle e vigilância. É o nível 4 da transição digital. O nível 5, que será longo e incerto, inclui a inteligência artificial e a robotização. Por exemplo, Luc Julia, um dos criadores da Siri da Apple, diz que não tem a certeza que queira falar com o seu frigorífico. No universo escolar, também não se terá a certeza que se queira falar com um robô como se fosse um professor que ensina e ajuda a formar a personalidade.

Como se percebe, os nórdicos estão a ser sensatos com o digital na educação. Até já regressaram fundamentadamente ao papel. Ou seja, voltam a passar ao lado de uma vaga neoliberal; a vigente; a segunda. Como referiram os prémios Nobel da economia em 2024, Acemoglu e Robinson, em "Porque falham as nações", os nórdicos passaram ao lado da primeira vaga neoliberal começada por Thatcher e Reagan e que Clinton, Blair, e Schröder continuaram.

No digital, preocupam-se com as crianças e jovens e têm há muito uma educação a tempo inteiro que mitiga a tragédia da escola a tempo inteiro. Nós estamos perdidos e completamente condicionados pelos interesses da indústria das gigantes tecnológicas que se alastrou às políticas educativas, às leis laborais, ao inverno demográfico, aos fluxos migratórios e, repita-se, à proliferação de movimentos racistas, misóginos, xenófobos e violentos.

Nota: este texto é também uma síntese de textos anteriores, aonde fui buscar algumas passagens.

Do tratamento de dados no MECI

 

No Multibanco (e desculpe, caro leitor, mas este exemplo parece-me que ajuda a perceber) acedemos a bases de dados actualizadas em tempo real. E na Educação? Começou a fazer-se em 1997 e em 2024 ainda está caótica por incompetência dos aparelhos de quem governa. Os actuais, chegaram e meteram logo mais umas bases de dados e plataformas (IGeFE - para a recuperação do tempo de serviço) que nem importam dados com rigor. É um inferno administrativo com décadas, que atinge professores e assistentes administrativos.

Repita-se: se há bases de dados que confirmam o tempo de serviço para concursos, aposentação e por aí fora, por que raio de razão é que se disponibiliza uma nova base de dados sem os dados importados?

Há cerca de duas décadas que há meios técnicos e humanos para se ter uma base de dados com todos os dados actualizados em tempo real (tempo de serviço actualizado ao dia, por exemplo). Num país a sério, seria a demissão imediata de quem aprovou a IGeFE sem a testar convenientemente. Não quero ser pessimista, mas a educação está há muito na terceira divisão da orgânica dos governos e tornou-se irreformável.

Da série o caos no tratamento de dados no Ministério da Educação

No que levamos de milénio, o PS e o PSD falharam na Educação; mais o PS, obviamente, até porque esteve muito mais tempo no poder. Acima de tudo, um ministro é mais uma espécie de CEO do que um presidente de uma associação de estudantes. Nos 50 anos de democracia, o ministro com mais anos no cargo foi o inexistente Tiago Rodrigues; e quem o antecedeu e lhe sucedeu não fez diferente. Basta ter como referência a gestão de dados da administração educativa.

Universo Escolar e Plataformas Digitais

Não é surpreendente que se apontem as "empresas externas" (o outsourcing e as plataformas digitais) como uma das componentes mais desfavoráveis nas organizações modernas. A opção facilitou o aumento da escala, mas desprezou a gestão de proximidade como valor precioso e inalienável. A "gestão do exterior" satisfez os investidores porque permitiu a subida dos lucros com a redução de profissionais. Essa supressão cerebral (na maioria dos casos, e incluindo o escolar, sem qualquer relação com a 4ª indústria ou com a robotização) deslocou para o exterior a definição da informação a obter.

As instituições deixaram de agir livremente sobre os sistemas de informação e perdeu-se a ideia de cooperação em que "todos" ajudavam na programação do software. E foi também uma dupla perda: se antes o poder era exercido por quem decidia sobre o financeiro, a partir daí surgiu um pólo paralelo: a informação. A "gestão do exterior" apoderou-se dos dois domínios e pode sempre argumentar: "é uma boa ideia, realmente, mas impossível de concretizar".

A dependência externa generalizou-se. Como disse Niklas Luhman, o homem perdeu "a posição de centralidade no organismo social e foi remetido para o exterior, passando a fazer parte do meio ambiente do sistema. Tornou-se uma causa para o aparecimento de problemas constantes e de complexidades crescentes" (com mais visibilidade, no caso escolar, para professores e restantes profissionais, mas com consequências para os alunos).

Já usei parte desta argumentação noutros textos.

Do Inferno da (Híper) Burocracia; Também a Digital

Recolhi a imagem neste post do Paulo Guinote.

A questão de mais ou menos insanidades burocráticas não passa pelo organização das escolas em trimestres ou semestres. Quando uma plataforma digital integra a ideia de avaliação intercalar sem sequer criar um layout que relacione e inclua o campo com o nome dos alunos, está tudo dito sobre o desconhecimento informacional de programadores e decisores; para além da falta de respeito por quem lança os dados.

Plataformas Digitais e Universo Escolar

Não é surpreendente que se apontem as "empresas externas" (o outsourcing e as plataformas digitais) como uma das componentes mais desfavoráveis nas organizações modernas. A opção facilitou o aumento da escala, mas desprezou a gestão de proximidade como valor precioso e inalienável. A "gestão do exterior" satisfez os investidores porque permitiu a subida dos lucros com a redução de profissionais. Essa supressão cerebral (na maioria dos casos, e incluindo o escolar, sem qualquer relação com a 4ª indústria ou com a robotização) deslocou para o exterior a definição da informação a obter.

As instituições deixaram de agir livremente sobre os sistemas de informação. Foi uma dupla perda: se antes o poder era exercido por quem decidia sobre o financeiro, a partir daí surgiu um pólo paralelo: a informação. A "gestão do exterior" apoderou-se dos dois domínios e pode sempre argumentar: "é uma boa ideia, realmente, mas impossível de concretizar".

A dependência externa generalizou-se. Como disse Niklas Luhman, o homem perdeu "a posição de centralidade no organismo social e foi remetido para o exterior, passando a fazer parte do meio ambiente do sistema. Tornou-se uma causa para o aparecimento de problemas constantes e de complexidades crescentes" (com mais visibilidade, no caso escolar, para professores e restantes profissionais, mas com consequências para os alunos).

 

Já usei parte desta argumentação noutros textos.

Sintaxe e Semântica (2)

O texto de John Searle, do livro "Mente, Cérebro e Ciência", ajuda a explicar o desinvestimento (que também se expressa nas inutilidades burocráticas estimuladas pelo poder central) na escola pública.

Fica-se com a ideia que os sucessivos governantes não conhecem a semântica que envolve as escolas portuguesas: ficam, quando muito, pela sintaxe.

Ora leia. 

"A razão por que nenhum programa de computador pode alguma vez ser uma mente é simplesmente porque um programa de computador é apenas sintáctico, e as mentes são mais do que sintácticas. As mentes são semânticas, no sentido de que possuem mais do que uma estrutura formal, têm um conteúdo.
Para ilustrar este ponto, concebi uma certa experiência intelectual. Imaginemos que um grupo de programadores de computador escreveu um programa que capacitará um computador para simular a compreensão do chinês. Assim, por exemplo, se ao computador se puser uma questão em chinês, ele conferirá a questão com a sua memória ou a base de dados e produzirá respostas apropriadas para as perguntas em chinês. Suponhamos, em vista da discussão, que as respostas do computador são tão boas como as de um falante chinês nativo. Ora bem, entenderá o computador, nesta base, o chinês tal como os falantes chineses entendem o chinês? Bem, imaginemos que alguém está fechado num quarto e que neste quarto há vários cestos cheios de símbolos chineses. Imaginemos que alguém, como eu, não compreende uma palavra de chinês, mas que lhe é fornecido um livro de regras em português para manipular os símbolos chineses. As regras especificam as manipulações dos símbolos de um modo puramente formal em termos da sua sintaxe e não da sua semântica. Assim a regra poderá dizer: «Tire do cesto número 1 um símbolo esticado e ponha o junto de um símbolo encolhido do cesto número 2.» Suponhamos agora que alguns outros símbolos chineses são introduzidos no quarto e que esse alguém recebe mais regras para passar símbolos chineses para o exterior do quarto. Suponhamos que, sem ele saber, os símbolos introduzidos no quarto se chamam «perguntas» feitas pelas pessoas que se encontram fora do quarto e que os símbolos mandados para fora do quarto se chamam «respostas às perguntas». Suponhamos, além disso, que os programadores são tão bons a escrever programas e que alguém é igualmente tão bom em manipular os símbolos que muito depressa as suas respostas são indistinguíveis das de um falante chinês nativo. Lá está ele fechado no quarto manipulando os símbolos chineses e passando cá para fora símbolos chineses em resposta aos símbolos chineses que são introduzidos. [...].
Ora, o cerne da história, é apenas este: em virtude da realização de um programa formal de computador, do ponto de vista de um observador externo, esse alguém comporta se exactamente como se entendesse chinês, mas de qualquer modo não compreende uma só palavra de chinês. [...] Repetindo, um computador tem uma sintaxe, mas não uma semântica. Tudo o que a parábola do quarto chinês pretende é lembrar um facto que já conhecíamos. Entender uma língua ou, sem dúvida, ter estados mentais, implica mais do que a simples posse de um feixe de símbolos formais. Implica ter uma compreensão ou um significado associado a esses símbolos. (John Searle, Minds, Brains and Science, Cambridge [Mass.], Harvard University Press, 1984, pp.31-33; Mente, Cérebro e Ciência, trad.port., Lisboa, Ed.70, 1987, pp.39-41).

As Escolas e as Plataformas Digitais São Como as Guitarras (2)

Não me digas a marca da tua guitarra, diz-me antes o que fazes com ela.

Não me digas quais as plataformas digitais que a tua escola escolheu, diz-me antes o que fazem com elas.

O desenho na imagem, "Still life with guitar", é de Pablo Picasso.

Da Não Paragem do Tempo

A Europa está mergulhada na ideia de sobreviver e as suas organizações não escapam à incerteza no desenho do futuro. 

Há um conjunto de conceitos associado às novas realidades informacionais que requerem precisão conceptual para que a linguagem permita uma comunicação assente em bases sólidas. É, por exemplo, nuclear perceber a distinção entre um computador e um sistema de informação. O segundo é mais abrangente, uma vez que integra a tecnologia, os procedimentos organizacionais, os métodos e as políticas que tratam a informação, mas também as pessoas que exercem funções no seu seio.

Faltas Escolares e Administração

Numa sociedade saudável, a gestão administrativa das faltas escolares tem a justificação como ponto de partida. Ou seja, os sistemas de informação são programados para que o lançamento inicial seja como falta justificada.

Nas sociedades ausentes ou doentes, o ponto de partida administrativo da falta escolar é a injustificação. Ou seja, a desconfiança prevalece e este pequeno detalhe provoca uma sucessão de procedimentos para justificar uma maioria de faltas que são justificadas. Parece uma coisa desmiolada, mas é mesmo assim. É até um bom exemplo, risível para quem não lida com tanto absurdo, para explicar o inferno burocrático que caracteriza estas sociedades. Aliás, registam um queixume constante em relação ao excesso de burocracia e um permanente passar de culpas entre actores viciados em desconfiança; uma espécie de espelho.

2ª edição.

 

O Inspector Foi à Escola

Trouxe do blogue do Paulo Guinote, "O meu quintal".

"O inspector foi à escola

(…)

Vamos lá operacionalizar isto.

De cada vez que cada um dos 129 alunos da professora Joana resolve um item, ela vai escrever 129 pequenos textos que ajudem cada um dos seus alunos a perceber se cumpriu a tarefa com sucesso, se a cumpriu com algum sucesso, se tem de se esforçar e estudar um pouco mais ou se está completamente perdido relativamente àquele assunto, tudo isto acompanhado pelos respetivos smiles, desde a boca com a concavidade voltada para cima e os olhos a brilhar até ao esgar mais furioso, com os dentes a ranger, passando pelo estimulante piscar de olho, já que os coraçõezinhos não serão apropriados na relação professora-aluno.

Imaginando que a correção minuciosa da tarefa, a produção do pequeno texto descritivo e a busca do smile apropriado pode levar uns 15 minutos por item, que um teste de avaliação pode ter dúzia e meia de itens, que se fazem vários testes de avaliação por ano, nunca menos de meia dúzia (mas que, segundo as orientações superiores, devem ser muitos e frequentes), não sobra tempo para a senhora professora Joana escovar os dentes.

(…)

Em suma, o que durante séculos bastou para os alunos compreenderem em que nível se situava o seu desempenho, que era o feedback constante dado no decorrer das aulas e a nota atribuída pelo professor nos instrumentos de avaliação, agora não é suficiente. Vossas Excelências consideram que os atuais alunos, que andam muito distraídos com as “redes”, não conseguem compreender o que é um 31%, depois de, insistentemente, o professor o chamar à atenção para o fraco desempenho nas aulas. Talvez haja alguns para os quais 31% é suficiente. Então, cabe ao professor explicar, bem explicadinho e por escrito, que 31% é um nível insatisfatório, que o aluno tem de estar com mais atenção nas aulas, sem telemóvel, que tem de praticar mais, que deve trazer sempre o manual e o caderno diário, caneta, lápis e borracha, em vez de, como já aconteceu várias vezes, aparecer de mãos a abanar, pedir uma folha solta ao colega do lado, e ficar à espera que alguém tome a iniciativa de lhe emprestar uma esferográfica (se é que pretende escrever alguma coisa).

(…)"

A escola, os certificados e o monstro burocrático

Pelo Público em de 7 Outubro de 2021. Como acordado, o texto está publicado no blogue.

Título:

A escola, os certificados e o monstro burocrático

Lide (lead): 

Os professores portugueses são, na OCDE, os que mais preenchem burocracia inútil (ou que “desaparece”) como um forte contributo para o burnout.

Texto:

Se um currículo não se circunscreve ao cumprimento de programas escolares, também o percurso de um aluno não se resume às notas. Nesse sentido, foi elogiada a inclusão doutras informações nos certificados e diplomas (CeD). É expectável que os jovens, que são estimulados à exaustão para conseguirem avaliações que lhes "assegurem" o futuro, fiquem apreensivos com mais este registo do pouco tempo livre que lhes resta. Ou seja, a valorização do todo também devia resultar da humanização das avaliações e dos seus efeitos. Além disso, a história relata-nos exemplos nefastos com a institucionalização meritocrática - e o controle burocrático - até do voluntariado, com resultados opostos aos proclamados no elevador social.

O secretário de Estado e Adjunto da Educação, João Costa, explicou a ideia à Lusa: “Todo o trabalho extra feito pelos alunos desaparecia. Os diplomas limitavam-se às notas, sem fazer referência a mais nada.”.

Ora um leitor que tenha um familiar ou amigo professor, questionar-se-á: — Queixam-se que escrevem tudo em actas e os dados desaparecem? O desaparecimento referido é, obviamente, metafórico, mas explica o que os estudos concluem e a realidade confirma: os professores portugueses são, na OCDE, os que mais preenchem burocracia inútil (ou que "desaparece") como um forte contributo para o burnout; e é também por isso que a falta estrutural de professores é já inapelável em várias disciplinas. 

E perceba-se o tal monstro burocrático.

A participação de uma turma numa actividade extra é registada em inúmeras actas - em Word - durante um ano lectivo (reuniões de conselhos de turma, directores de turma, grupos disciplinares, departamentos, direcções, conselhos pedagógico e geral), enviada por incontáveis emails, arquivada nos servidores da instituição e numa plataforma digital (Drive da Google ou algo semelhante) e impressa e arquivada em quilómetros de prateleiras. Mas não consta dos processos, analógicos e digitais, dos alunos, de modo a evitar os procedimentos descritos que habitam um labirinto entrópico. Os analógicos são tratados como no século XIX e os digitais entregues a empresas privadas (em outsourcing) que limitam os campos de inserção da informação a notas, ocorrências disciplinares e faltas. E este inferno de repetição, que "elimina" a possibilidade civilizada de pesquisa como a função primeira, multiplica-se na restante informação escolar, com exemplos caricaturais: as notas dos alunos, que têm os relatórios nas plataformas do outsourcing, são novamente tratadas, pasme-se, pelos professores em Excel ou Word e enviadas e arquivadas do modo relatado.

Este ambiente demonstra o que falta fazer neste domínio, numa nação que até tem provas dadas na sociedade em rede. Imagine-se, em tom risível, o que seria se em cada concelho, ou até freguesia, existisse uma plataforma diferente para o Multibanco e para a Via Verde. Os utilizadores tinham cartões e identificadores para as diversas plataformas e os profissionais concelhios da banca e da Brisa aplicavam os procedimentos do universo escolar. É escusado detalhar os passos seguintes e os resultados para a economia.

E o tal leitor referido, também interrogará: — Mas não há escolas inconformadas? Há, claro que há ou tem havido. Criaram um software integrado centrado nos processos digitais de alunos, professores e restantes profissionais, depuraram com muito estudo a informação essencial e licenciaram-no na protecção de dados. Eliminaram repetições na obtenção de informação e proporcionaram um clima relacional e de inclusão com vantagens inquestionáveis para todos. Foram elogiadas por governantes, serviços centrais do Ministério da Educação (ME) e empresas internacionais. Mas a exemplo do "desaparecimento" dos dados, também esses registos foram obliterados pela governação seguinte. É como se as máquinas partidárias fossem mecanismos sem história das organizações e incapazes de aprender. 

Por outro lado, há mais de duas décadas que o ME constrói uma solução Via Verde que actualmente se denomina "E360". Avalie-se esse processo. Perceba-se a sua patológica situação. Se nalguns casos a inadequação dos governantes foi a causa da inacção, também se encontrará um ambiente como o descrito na célebre série da comédia britânica, "Sim, Senhor Ministro (Yes Minister)", que foi transmitida pela BBC desde 1980.

Mas é também notório que ainda prevalece uma tensão constitutiva das relações interpessoais sustentada na prevalência do poder de burocratas. Para José Gil (2005:44), "Portugal, hoje. O medo de existir", esse exercício sustenta a não-acção com o registo da “mínima palavra ou discurso em actas, relatórios, notas, pareceres – ao mesmo tempo que não se toma, em teoria, a mais ínfima decisão, sem a remeter para a alínea x do artigo y do decreto-lei nº tal”. E sublinha, Gil (2005:57), que é um duplo regime: "tenta-se inscrever freneticamente tudo, absolutamente tudo em actas, para que nada se perca ou reina a maior negligência nos arquivos que ninguém consulta nem consultará (espera-se).” Como é óbvio, os dados curriculares também "desaparecem" nos processos de professores e doutros profissionais.

Se esta ideia dos CeD se concretizar, o processo será digital e incluirá as experiências dos anos anteriores. Portanto, será interessante perceber o rigor da informação, o lançamento dos dados e a configuração dos CeD. Provavelmente, nessa altura já não seremos os destacados primeiros da OCDEna burocracia inútil dos professores porque não constaremos dos estudos. Desistiram de nos estudar porque os algoritmos da Inteligência Artificial da Google (do Gmail e da Drive) introduziram uma cláusula adicional humorada nos seus contratos: por prevenção de burnout das máquinas inteligentes, estas ignoram sistemas ininteligíveis de repetição no lançamento de dados.

Pensar o Sistema Escolar - Dezassete Anos Depois

 

(Foi em 2015 que editei este texto pela última vez e publiquei-o com a seguinte introdução: Desafiado por uns quantos amigos, decidi reeditar este texto escrito em 2005 e que inseri no correntes, em 29 de Novembro de 2005; antes da publicação no blogue foi publicado no site das novas fronteiras, no expresso online e na edição impressa da gazeta das caldas em 25 de Novembro de 2005, p.21)

A minha experiência permite-me pensar por raciocínio indutivo o sistema escolar.

 

Passei a década de 90 do século XX e metade da primeira década do século XXI num mergulho quase alucinante na gestão escolar. Foram quinze anos inesquecíveis. E se quando iniciei essa tarefa privilegiada as dúvidas pairavam nas cabeças de muitos dos que me apoiavam - para não falar nos que não me apoiavam - hoje, digo-o, com um orgulho indesmentível, que a obra foi bem sucedida. Tudo assentou numa ideia corajosa que combinou o risco da autonomia com a intenção bem vincada de simplificar procedimentos através da utilização quase obsessiva das tecnologias de informação. E de tempo.

 

Obter informação para a fornecer em tempo real através de fluentes redes informáticas foi a prioridade plenamente conseguida. Tudo isso alicerçado em bases de dados construídas na própria escola, sem custos para a instituição e com a presença constante do primado da administração e da gestão pedagógicas.

 

Aquela escola é, hoje, um lugar de excelência organizativa mas também da vivência assumida e reconhecida de um extraordinário ambiente de trabalho. Conseguiu-se, quase, atingir o modelo das organizações nas democracias mais avançadas: gestão participada com intervenientes autónomos e responsáveis.

Mas não só em modelos indutivos deve assentar a construção das ideias e dos métodos. Recordo as palavras, não literalmente, do Presidente da República Portuguesa quando visitou a Noruega, em 2004: "os noruegueses apostam muito na organização e quando têm que gerir alguma coisa não têm imensas ideias, apostam antes em poucas alavancas e escolhem aquelas que resultando de uma aturada análise lhes parecem as chaves que arrastarão tudo o resto”".

Ora é precisamente isso que é necessário fazer no sistema escolar em Portugal. Temos assistido a um somatório de discussões e polémicas que invariavelmente aumentam o trabalho burocrático dos actores da escola mas que não introduzem qualquer alteração estruturante e significativa. Na maioria das vezes, alimentam apenas os conteúdos necessários para as agendas mediáticas dos órgãos difusores de informação.

Mas a ideia da simplificação não é nova nem de modo nenhum peregrina. Cruzei-me com esta tese nos primeiros anos como docente.

 

Decorria o ano de 1983, tinha acabado de leccionar, a disciplina de educação física, a 11 turmas do 11º ano. Cerca de 400 alunos e um sala exígua que se denominava ginásio. Um verdadeiro suplício. Não havia método de ensino que resultasse. Era um jovem professor cheio de ideias e de vontades académicas e depressa contactei com as amarguras de um docente entusiasmado .Todavia, foi esse o ano da atribuição do prémio Nobel ao britânico William Golding. Lembro-me duma sua entrevista ao canal 2 da televisão portuguesa. Já no fim desse interessante registo, é-lhe feita a pergunta sobre o método de ensino que ele mais utilizava. Estava curioso. Recordo, que o genial escritor tinha sido professor do 1º ciclo durante umas boas três décadas. A resposta foi pronta e mais ou menos do género: "meu caro, com 30 alunos não há método que resulte, agora com 10 alunos todos os métodos podem ser eficazes". Foi lapidar. Ainda hoje faço fé nas palavras deste mestre.

A maioria das escolas, dos 2º e 3º ciclos e do ensino secundário, em Portugal consome 90% da sua energia a tratar dos problemas da sobrelotação. É com se uma família tivesse dez filhos e habitasse uma só assoalhada servida por uma casa da banho. Lá teria o pai que advogar a falta de autoridade ou a mãe de remeter o problema para a complexidade do regulamento interno ou, quiçá, da internet ou da televisão. A questão do sistema escolar em Portugal, e aquilo que o afasta das escolas dos países do chamado primeiro mundo, é a sobrelotação das instalações e o desgraçado regime de desdobramento.

As crianças e os jovens deveriam ter as aulas no período da manhã e as actividades de complemento no início da tarde. Não conheço professor que se resigne ao facto dos seus filhos frequentarem o turno da tarde. E se falo de docentes, posso, também, referir os filhos das famílias capazes de pressionarem as instituições escolares. E os filhos dos que não sabem que o podem fazer? São esses os que abandonam cedo a escola e os que contribuem para os nossos maus desempenhos nos testes internacionais. Em regra é assim.

O que podemos fazer?

Eliminar, como medida inadiável e prioritária, os horários de desdobramento nas escolas, garantindo que nenhum estabelecimento de ensino funcione nesse regime e que o número máximo de alunos por turma se situe em próximo dos 20.

 

Os horários escolares dos alunos têm que respeitar a inclusão das actividades lectivas no período da manhã, ficando o período de início da tarde reservado para as actividades de complemento. Todas as escolas que não cumpram estes objectivos devem ser responsabilizadas, ficando o insucesso desta medida associado à responsabilização política local e regional.

 

Devem ser assinados contratos entre o poder regional, local e escolar de modo a que se estabeleça o limite da consecução destes objectivos. Estou certo que os opositores a estas ideias assentarão os seu argumentos nos imperativos financeiros ou aludirão à complexidade da situação e daqui a uns anos gastaremos fortunas em obras escolares sem projecto que se perceba. O costume. Obstáculos e mais obstáculos que mais não servem do que pugnar pela asfixia, por vezes mesmo que de modo inconsciente, do nosso futuro colectivo.

Mas o sistema é despesista. Nisso estamos todos de acordo. E é despesista, porque, como diz o arquitecto Nuno Teotónio Pereira, e muitos outros especialista o seguem, Portugal tem 38 quadros de divisão administrativa do território e não um como seria moderno e razoável. O que se pouparia aí em recursos financeiros e em capacidade de planeamento regional da carta educativa leva a que se considere o objectivo primordial de fácil realização.

Uma outra ideia fundamental e de alcance estratégico inquestionável passa pela estafada reforma da administração pública. Mas qual o cerne dessa reforma na educação? Muito se tem falado da avaliação do mérito. Mérito de quem?

Olhemos para os concursos de professores para o ano lectivo 2003/04: quem os desenhou propalava o primado da competência da gestão privada. Todos sentimos arrepios.

Encontramos na rede multibanco do sistema bancário o paradigma daquilo que deve ser feito. Importa que o poder central consiga criar os métodos de gestão da informação em tempo real e que estabeleça as redes com as escolas.

Chega de discutir a gestão escolar do modo ingrato, para os docentes claro, que todos conhecemos?(...)Por incrível que possa parecer, nem em 2005 a gestão financeira das escolas passa pelas redes informáticas. Culpa de quem? A maioria das escolas recorre ao software de empresas supostamente especializadas ou constrói as suas próprias bases de dados. E o poder central? Para que serve? Como pode falar de competência em gestão quem nunca o fez de modo eficiente. É como na gestão da casa de cada um de nós: só devemos gastar aquilo que temos e não confiar na bondade do que está escrito nas estrelas. E para isso devemos estar bem informados e em tempo útil. O gestor decisivo é o método e não apenas o académico.

Estão aqui três ideias fundamentais. Investir fortemente no desígnio de eliminar a sobrelotação das escolas e das turmas e considerar como prioritários os horários dos alunos no sentido do rendimento pedagógico. Administrar o território com objectivos claros, mensuráveis, consensuais e modernos e legitimados pelo sufrágio universal. Recorrer às novas tecnologias da informação, criando a rede das escolas através da disponibilização dos indispensáveis instrumentos de gestão - vulgo, bases de dados. Com estas três medidas arrastaremos as outras todas: pedagogias mais ou menos directivas, manuais mais ou menos escolares, professores melhor ou pior formados, exames só nos anos terminais ou nos anos todos. Eu sei lá. Ficaremos parecidos com um país a sério e mais aproximado dos ideais democráticos. Mais do que gestores, o que precisamos é de instrumentos modernos de gestão.

Acordem senhores! Virámos de século, a aldeia é global. Dez anos que sejam, um ligeiro piscar de olhos na vida de uma sociedade.

Sintaxe e Semântica

O texto de John Searle, do livro "Mente, Cérebro e Ciência", ajuda a explicar o desinvestimento (que também se expressa nas inutilidades burocráticas estimuladas pelo poder central) na escola pública.

Fica-se com a ideia que os sucessivos governantes não conhecem a semântica que envolve as escolas portuguesas: ficam, quando muito, pela sintaxe.

Ora leia. 

"A razão por que nenhum programa de computador pode alguma vez ser uma mente é simplesmente porque um programa de computador é apenas sintáctico, e as mentes são mais do que sintácticas. As mentes são semânticas, no sentido de que possuem mais do que uma estrutura formal, têm um conteúdo.
Para ilustrar este ponto, concebi uma certa experiência intelectual. Imaginemos que um grupo de programadores de computador escreveu um programa que capacitará um computador para simular a compreensão do chinês. Assim, por exemplo, se ao computador se puser uma questão em chinês, ele conferirá a questão com a sua memória ou a base de dados e produzirá respostas apropriadas para as perguntas em chinês. Suponhamos, em vista da discussão, que as respostas do computador são tão boas como as de um falante chinês nativo. Ora bem, entenderá o computador, nesta base, o chinês tal como os falantes chineses entendem o chinês? Bem, imaginemos que alguém está fechado num quarto e que neste quarto há vários cestos cheios de símbolos chineses. Imaginemos que alguém, como eu, não compreende uma palavra de chinês, mas que lhe é fornecido um livro de regras em português para manipular os símbolos chineses. As regras especificam as manipulações dos símbolos de um modo puramente formal em termos da sua sintaxe e não da sua semântica. Assim a regra poderá dizer: «Tire do cesto número 1 um símbolo esticado e ponha o junto de um símbolo encolhido do cesto número 2.» Suponhamos agora que alguns outros símbolos chineses são introduzidos no quarto e que esse alguém recebe mais regras para passar símbolos chineses para o exterior do quarto. Suponhamos que, sem ele saber, os símbolos introduzidos no quarto se chamam «perguntas» feitas pelas pessoas que se encontram fora do quarto e que os símbolos mandados para fora do quarto se chamam «respostas às perguntas». Suponhamos, além disso, que os programadores são tão bons a escrever programas e que alguém é igualmente tão bom em manipular os símbolos que muito depressa as suas respostas são indistinguíveis das de um falante chinês nativo. Lá está ele fechado no quarto manipulando os símbolos chineses e passando cá para fora símbolos chineses em resposta aos símbolos chineses que são introduzidos. [...].
Ora, o cerne da história, é apenas este: em virtude da realização de um programa formal de computador, do ponto de vista de um observador externo, esse alguém comporta se exactamente como se entendesse chinês, mas de qualquer modo não compreende uma só palavra de chinês. [...] Repetindo, um computador tem uma sintaxe, mas não uma semântica. Tudo o que a parábola do quarto chinês pretende é lembrar um facto que já conhecíamos. Entender uma língua ou, sem dúvida, ter estados mentais, implica mais do que a simples posse de um feixe de símbolos formais. Implica ter uma compreensão ou um significado associado a esses símbolos. (John Searle, Minds, Brains and Science, Cambridge [Mass.], Harvard University Press, 1984, pp.31-33; Mente, Cérebro e Ciência, trad.port., Lisboa, Ed.70, 1987, pp.39-41).

As "salas de aula do futuro" e o Digital

Duas palavras entraram na moda: disruptor (rompe com o que está) e pós-verdade ("os factos objectivos têm menos influência na formação da opinião pública do que os apelos emocionais e as crenças pessoais"). Se fosse um pessimista, diria que estamos enclausurados numa sociedade (septuagenária e erguida nas ruínas da II guerra) em queda sem fim e que esperneamos porque não podemos partir de imediato para outro planeta.

Mas como o post é sobre a escola, e como sou optimista, façamos a disrupção a pensar na escola-indústria considerando as "salas de aula do futuro" uma pós-verdade. Desde que há escola que se tenta escapar ao ensino tradicional. Foi assim, por exemplo, "a seguir à II guerra" com Freinet, Montessori e Summerhill e, já com o digital, com as plataformas Moodle que se tornaram processos descontrolados quando aplicados em crianças e mais ainda em turmas numerosas. São também intemporais os comportamentos. Os modistas acusam os tradicionalistas de acomodados e os segundos reivindicam o fim da história. É difícil mudar a escola-indústria, mais ainda em sistemas centralizados por controle burocrático. É aí que o digital pode ajudar a ideia de "sala de aula do futuro". Não há organização que ensine em ambiente digital se não viver numa atmosfera correspondente. O clima organizacional tem de assentar na confiança e a simplificação de procedimentos, e tem de eliminar o lançamento de informação inútil, repetida ou redundante. No caso português, está quase tudo por fazer.

Este post é de 27 de Novembro de 2016.