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Rembrandt van Rijn, The Anatomy Lesson of Dr Nicolaes Tulp, 1632

 

 

 

 

 

 

Rembrandt van Rijn, The Anatomy Lesson of Dr Nicolaes Tulp, 1632

Foi com este célebre quadro que Rembrandt se apresentou, e se afirmou, em Amesterdam. Para além de outros detalhes, os alunos deixaram de estar alinhados e o olhar divergia: para o professor, para o livro aberto, para o objecto de estudo e até para a "objectiva". E claro: todos estavam iluminados.

Museu Mauritshuis, Haia,

2ª edição

Os títulos e a escola

 

 

 

Os órgãos de comunicação social (OCS) usam títulos "pouco rigorosos" para captar audiências ou servir agendas (veja-se o recente caso OCDE). Mas não são só os OCS. Os programas escolares, e de outras áreas, obviamente, caem em algo semelhante no uso mediático. Por exemplo: títulos que incluam Sucesso Escolar, Inclusão ou Flexibilidade Curricular, são, desde logo, irrefutáveis. Mesmo quem desconheça os conteúdos, usará politicamente os "troféus" ou, no caso das oposições, silenciará o contraditório.

A história mostra que há programas com resultados opostos ao enunciado em título. Há um erro comprovado numa asserção elementar: as condições de todos os intervenientes. A inclusão ou o sucesso escolar, por exemplo, têm de se projectar com preocupações nas condições de realização de alunos, professores e outros profissionais.

Há história e explicações suficientes para não se repetirem erros. A revolução francesa introduziu o conceito de igualdade numa fase em que terminava a 1ª revolução industrial. Nos séculos seguintes, e duas revoluções industriais depois, percebeu-se que o conceito não se aplica à escolaridade de crianças e jovens. Ou seja, os alunos não são "iguais", na hierarquia da maioria das decisões e escolhas pedagógicas, aos professores (e, noutro nível, aos pais e encarregados de educação); e a democracia, e a anti-tirania, digamos assim, exige que assim seja. A 4ª revolução industrial em curso, e a generalização do uso das tecnologias, afirma uma certeza: são as pessoas que vão fazer a diferença. Mas a maré de incertezas volta a dar espaço aos que confundem papéis escolares e deitam por terra as melhores intenções. As decisões, e nos diversos níveis, desses desconhecedoras da história (e da história da pedagogia) reforçam os estudos recentes que antevêem resultados que podem oscilar entre extremos (do muito positivo ao caótico).

 

 Estacionamento público de bicicletas.

Amesterdão.

localizar aprendizagens essenciais?!

 

 

 

Decorre mais uma tentativa de institucionalizar a antiga interdisciplinaridade. Não há nada de novo, nem sequer no universo vocabular. Há quase um século que a "escola" percebeu essa necessidade. Se compararmos com as recentes "reformas" anteriores - 1992 (área-escola) ou 1998 (área de projecto) - esta é menos "ousada" por receios financeiros. Esperava-se que se aprendesse com as componentes críticas anteriores: hiperburocracia, consubstanciada em inutilidades informacionais, e reuniões de agenda repetida. Mas teme-se que não. Por exemplo, as "aprendizagens essenciais" (uma competência macro que, a exemplo dos programas ou provas nacionais, tem indicadores que reduzem o grau de imprecisão e generalidade no país) não são localizáveis. São aprendizagens essenciais (e não, por exemplo, alternativas) exactamente por isso. Desde logo, um aluno pode mudar de escola sem ter de recomeçar um qualquer ciclo de escolaridade. A publicitação das "aprendizagens essenciais" é feita exclusivamente no site do Ministério da Educação e a operacionalização na gestão dos programas. A localização dos critérios e instrumentos de avaliação nem sequer pode ser muito diferenciada para as "aprendizagens essenciais". Iniciar um processo de construção de modelos de "aprendizagens essenciais" por agrupamento, escola, ano, disciplina, turma e alunos (recorrendo, em regra, às infernais grelhas e porta-folhas) é uma evidência, e uma inutilidade, a caminho da entropia informacional e um contributo essencial para o "burnout" dos profissionais. As experiências anteriores foram conclusivas: as variáveis inovadoras determinantes não se centram tanto no ensino ou nas didácticas, mas no domínio da organização e gestão e na relação com os sistemas de informação.

 

 Nemo Science Museum. Amesterdam.

 

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Rembrandt van Rijn, The Anatomy Lesson of Dr Nicolaes Tulp

 

 

 

 

 

Rembrandt van Rijn, The Anatomy Lesson of Dr Nicolaes Tulp, 1632

Foi com este célebre quadro que Rembrandt se apresentou, e se afirmou, em Amesterdam. Para além de outros detalhes, os alunos deixaram de estar alinhados e o olhar divergia: para o professor, para o livro aberto, para o objecto de estudo e até para a "objectiva". E claro: todos estavam iluminados.

Museu Mauritshuis, Haia,

 

decorando os detalhes

 

 

 

 

 

 

Percebi que era habitual o detalhe. Gostei muito e registei. Lembrei-me de um texto que li em 2014. Fazem boa companhia. Ora leia.

 

"Comportamo-nos como se as pessoas de quem gostamos fossem durar para sempre. Em vida não fazemos nunca o esforço consciente de olhar para elas como quem se prepara para lembrá-las. Quando elas desaparecem, não temos delas a memória que nos chegue. Para as lembrar, que é como quem diz, prolongá-las. A memória é o sopro com que os mortos vivem através de nós. Devemos cuidar dela como da vida. Devemos tentar aprender de cor quem amamos. Tentar fixar. Armazená-las para o dia em que nos fizerem falta. São pobres as maneiras que temos para o fazer, é tão fraca a memória, que todo o esforço é pouco. Guardá-las é tão difícil. Eu tenho um pequeno truque. Quando estou com quem amo, quando tenho a sorte de estar à frente de quem adivinho a saudade de nunca mais a ver, faço de conta que ela morreu, mas voltou mais um único dia, para me dar uma última oportunidade de a rever, olhar de cima a baixo, fazer as perguntas que faltou fazer, reparar em tudo o que não vi; uma última oportunidade de a resguardar e de a reter. Funciona."

 

 "Aprender de Cor quem Amamos"

Miguel Esteves Cardoso (2014),

"As Minhas Aventuras na República Portuguesa"

 

 

 

Do fim dos horários incompletos (2)

 

 

 

 

A distribuição do serviço dos professores obedece, há quase duas décadas, a uma "impensada" legislação. A história tem muitas variáveis. Começou com a positiva eliminação (1998) das horas extraordinárias em benefício da contratação de novos professores. Embalados pela solução, os governantes começaram a impor o seguinte: um grupo disciplinar com 5 professores, com horários de 20 horas lectivas e turmas com 5 tempos semanais (portanto, 4 turmas por professor), distribui 20 turmas do seguinte modo: 4 para turmas por professor. Se no ano seguinte existirem 15 turmas, não são distribuídas 3 por professor: serão 4 para o mais graduado, 4 para o segundo, 4 para o terceiro, 3 para o quarto e 0 para o quinto (horário zero). Basta pensar um bocado para perceber o rol de incongruências que se estabelece, uma vez que, e por exemplo, a quebra de turmas em algumas disciplinas raramente não se verifica nas escolas da mesma região. Os resultados financeiros não são significativos na relação com os prejuízos profissionais e organizacionais. Se substituirmos professores por engenheiros ou médicos e turmas por pontes ou cirurgias, vemos ainda melhor a incongruência. Se 2 engenheiros supervisionam 10 pontes num ano, ficam com 5 para cada um (suponhamos que é o limite máximo). Se no ano seguinte existirem 6 pontes a supervisionar, cada um fica com 3 e não 5 para o mais graduado e 1 para o menos. É este "impensado" que está na origem das presentes injustiças nas colocações de professores.

 

Ou seja, os detalhes são importantes.

 haia, agosto de 2017

uma nova foto de perfil

 

 

 

 

 

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