O grave equívoco dos que sabiam como se aprende

O grave equívoco dos que sabiam como se aprende.

Fica agora muito mais claro o que levou a classificar como neoliberais e extractivos os que diziam que se sabia como se aprende. Pois bem: se sabemos como se aprende, também temos que aceitar que se sabe como se aprende mais e mais depressa. E é bom que se saiba que é neste espaço que renascem as discriminatórias (e assutadoras) teses neoliberais que associam a inteligência - medida em testes de quociente de inteligência - à herança genética e às linhas raciais.

De facto, é fundamental repetir as categorias essenciais das políticas inclusivas.

E antes do mais e salvo melhor opinião, a desvalorização do professor foi um erro histórico participado por pedagogos. Advogou-se, como inclusivo, o radicalismo da escola centrada na aprendizagem, em oposição à escola centrada no professor. Foram extremos que se tocaram.

Verdade seja dita que se ignorou os avisos (década de 1980) de que a democracia exigia dos professores a selecção dos conteúdos (com conhecimentos, destrezas, valores e atitudes), e das formas de avaliação, que ultrapassaria a relação contraditória com os alunos. Desconstruíram-se três teses que ainda hoje se confrontam: a da harmonia, do psicoterapeuta Carl Rogers, baseada em relações individualizadas e empáticas, mas inaplicável em turmas; e duas de desequilíbrio: magistercentrismo (o professor rei de Alain, Dewey e Durkheim) e pedocentrismo (o aluno rei de Freinet, Montessori e Summerhill).

Além de tudo, e é hoje cientificamente mais claro, há diversos estilos para ensinar, mas é mais correcto falar em ignorância do que em conhecimento no que se refere ao modo como cada um aprende. Se na investigação é imperativa a busca desse conhecimento, nas políticas educativas requer-se equilíbrio e prudência. Confundiu-se ciência com o valor moral positivo dado ao estímulo para aprender, agravado com a hierarquização de estilos de aprendizagem.

A partir de dado momento, não era inclusivo treinar as memórias de médio e longo prazos nem estimular a repetição, o estudo em casa, a atenção nas aulas e até o respeito pelos professores. Nem sequer se valorizava o número de alunos por turma e perdeu-se também a articulação com a sociedade em áreas fundamentais como a saúde mental, as emoções e o sono. Aliás, o ensino superior, que "desapareceu" da formação contínua, impôs, na formação inicial, um vazio no treino de professores que aumentou o desconhecimento sobre estilos de ensino.

Por outro lado, acentuou-se o erro com a generalização nos serviços centrais do Ministério da Educação (foram anos a fio de uma mistura desastrosa de prateleiras douradas com emprego partidário) da cultura anti-professor e anti-sala de aula. Alargou-se a escolas e sindicatos e abriu-se portas a modelos autocráticos. Resultou ainda na infernal burocracia que eliminou o que restava da "confiança nos professores".

Nota: já usei estes argumentos noutros textos.

As "salas de aula do futuro" e o Digital

Duas palavras entraram na moda: disruptor (rompe com o que está) e pós-verdade ("os factos objectivos têm menos influência na formação da opinião pública do que os apelos emocionais e as crenças pessoais"). Se fosse um pessimista, diria que estamos enclausurados numa sociedade (septuagenária e erguida nas ruínas da II guerra) em queda sem fim e que esperneamos porque não podemos partir de imediato para outro planeta.

Mas como o post é sobre a escola, e como sou optimista, façamos a disrupção a pensar na escola-indústria considerando as "salas de aula do futuro" uma pós-verdade. Desde que há escola que se tenta escapar ao ensino tradicional. Foi assim, por exemplo, "a seguir à II guerra" com Freinet, Montessori e Summerhill e, já com o digital, com as plataformas Moodle que se tornaram processos descontrolados quando aplicados em crianças e mais ainda em turmas numerosas. São também intemporais os comportamentos. Os modistas acusam os tradicionalistas de acomodados e os segundos reivindicam o fim da história. É difícil mudar a escola-indústria, mais ainda em sistemas centralizados por controle burocrático. É aí que o digital pode ajudar a ideia de "sala de aula do futuro". Não há organização que ensine em ambiente digital se não viver numa atmosfera correspondente. O clima organizacional tem de assentar na confiança e a simplificação de procedimentos, e tem de eliminar o lançamento de informação inútil, repetida ou redundante. No caso português, está quase tudo por fazer.

Este post é de 27 de Novembro de 2016.

"A alínea c) do n.º 2, artigo 5.º do Estatuto da Carreira Docente"

Um comentário aqui no blogue de Rui Manuel Fernandes Ferreira que transformei em post.

"A alínea c) do n.º 2, artigo 5.º do ECD estabelece como um direito do professor, entre outros, o direito à autonomia técnica e científica e à liberdade de escolha dos métodos de ensino, das tecnologias e técnicas de educação e dos tipos de meios auxiliares de ensino mais adequados, no respeito pelo currículo nacional, pelos programas e pelas orientações programáticas curriculares ou pedagógicas em vigor. Ora, é ilegal escolher pelo professor. É um direito seu.
“Se a lei está bem feita, o método está lá” (José Gil). Limitar a ação do professor a um ou dois métodos de ensino, para além de ser ilegal, é não entender a metodologia que lhe está subjacente. Independentemente da corrente teórica, Muska Mosston, por exemplo, o uso do método de ensino está dependente de circunstâncias de vária ordem, a exemplo, o grau de maturidade afetiva, emocional e social dos alunos, o seu nível de conhecimento sobre o assunto em apreço, a natureza dos conteúdos, a função didática da aula.
A discussão, que a cada passo surge sobre os métodos de ensino mais ativos para o aluno, provém de sujeitos que ignoram esta temática em todas as suas dimensões, ampliando somente as vantagens do método ativo, que é verdadeiro. Ignoram as desvantagens desse mesmo método, ignoram as vantagens dos outros métodos e, ainda mais crítico, ignoram os requisitos que se encontram subjacentes à escolha adequada naquele dado momento e para aquela população alvo. Pacheco Pereira denomina o conhecimento desta gente como “superficial”. É preciso ler muito, aplicar muito, estudar muito para se saber razoavelmente."

Dos Excessos

 

Primeira edição em 26 de Junho de 2011.

Se há quem se queixe da ausência de debate ideológico, o sistema escolar em Portugal não o pode fazer. Os tempos recentes têm sido preenchidos pela discussão ideológica à volta das correntes da pedagogia. Como já escrevi várias vezes, tenho a impressão que a opção por qualquer das correntes fica à porta das salas de aula. Afirmo a sua importância na formação dos professores, na didáctica do ensino e na utilização dos diversos estilos. Mas remeto para a personalidade de cada professor a intemporalidade na forma de gerir grupos de pessoas e de a associar aos estilos de ensino

As correntes magistercentristas (professor rei) são as mais criticadas por terem uma conotação com os extremos totalitários. A revolução francesa deu início ao direito do aluno e provocou uma série de novas correntes, que se afirmaram no construtivismo, nas chamadas pedagogias modernas e não directivas. Com o tempo, e com o avanço ideológico, as primeiras foram arrumadas no não democrático e as segundas na promoção da igualdade de oportunidades.

Só que, tudo isso e repito, foi ficando à porta das salas de aula e ainda bem. O aluno como um igual, e não como o outro que tem de aprender, nunca passou do debate ideológico e do lugar do politicamente correcto. Pior: construíram-se máquinas de má burocracia que se destinaram a advogar o aluno réu perante o professor juíz e asfixiaram-se a liberdade de ensinar e, por muito inesperado que possa parecer, a igualdade de oportunidades para aprender. O caderno de encargos da escola tornou-se insuportável. Infantilizou-se o clima relacional fora das salas de aula e dificultou-se a afirmação do saber no seu interior.

Parece-me que é isto que custa perceber a quem se bate pela manutenção da ideia do aluno como um igual herdada da revolução francesa e que acusa de sei-lá-o-quê quem o questiona.

A questão chave parece-me de simples formulação. Dentro da sala de aula todos os estilos de ensino são válidos. O que estará sempre em causa é a personalidade de quem os usa, a disciplina que é leccionada e a intencionalidade didáctica pretendida.

Da Blogosfera: Escola Portuguesa

O fim do pedagogismo?

A Intemporalidade dos Conflitos da Educação

 

 

Em 1984 (biénio 1983-85), quando fiz a profissionalização em exercício na Escola Nadir Afonso, em Chaves, um dos meus seminários foi exactamente sobre esta tese da ultrapassagem de Hubert Hannoun que apresento de forma resumida. Parece-me oportuno, quem diria, participar na discussão actual com este texto.

 

Partindo da lógica Hegeliana e da inerente concepção dialéctica da categoria "contradição", em que o desenvolvimento se faz pelo reconhecimento e ultrapassagem dos diversos conflitos, Hubert Hannoun construiu um conjunto de teses no âmbito das correntes pedagógicas que me ajudaram a nortear o ensino por volta da década de oitenta numa fase em que a proliferação de propostas atingia um auge significativo. 

Afinal, Hubert Hannoun, considerado um pedagogo marxista e arrumado por muitos na gaveta dos ultrapassados, apenas propôs o óbvio: ao mestre competia escolher a grande maioria dos conteúdos, seleccionar os objectivos e assumir a responsabilidade pelo ensino e pela avaliação dos alunos; nada de dramático, portanto. Mas para chegar aí, Hubert Hannoun desmontou e arrumou em grupos as teses conhecidas. 

Considerando o vasto elenco dos conflitos da Educação, o autor centrou os seus estudos na relação contraditória professor versus aluno (CPA) estabelecendo "os conteúdos de ensino" como elemento mediador da relação. 

Pegou na história e considerou três grupos de teses:

• 
  

  um que negou a contradição CPA - a tese da harmonia - com o lugar cimeiro atribuído ao psicoterapeuta Carl Rogers e às suas relações empáticas (as propostas rogerianas foram bem sucedidas nas relações individualizadas, mas mostraram-se desastrosas quando aplicadas aos grandes grupos de alunos na organização tradicional das escolas);

  
  


• 
  

  e outros dois grupos, que aceitaram a existência da CPA - as teses do desequilíbrio - mas que sobrevalorizaram à partida um dos elementos do conflito: as do magistercentrismo (professor rei, digamos assim), com expoentes como Alain, Dewey e Durkheim, e as do pedocentrismo (aluno rei, digamos assim), com expoentes como Freinet, Montessori e Summerhill.

  
  

Hubert Hannoun propôs a tese da ultrapassagem com os conteúdos de ensino como intermediadores do conflito. Só se ensina o que se sabe (por muito que se alarguem as fontes de acesso ao conhecimento) e a garantia dessa autoridade é o oxigénio da democracia: no presente e no futuro e tanto ontem como hoje.

Parece-me que este é o debate a que invariavelmente se tem necessidade de regressar. Num tempo sobreaquecido e de crise das instituições (da escola também), o lugar da hierarquia de soluções é de novo imperativo; é curial encontrar o fio condutor de que falava Confúncio:

 

( - Pensas que sou um homem culto e instruído?

- Com certeza - respondeu Zi-gong. - Não é?

- De modo nenhum - disse Confúcio.

- Simplesmente descubro o fio da meada.

Sima Quian, "Confúcio")

 

"Os conflitos da educação" de Hubert Hannoun,

foi traduzido por Maria Antónia Morais Miranda

e publicado em 1980 pela Socicultur

na colecção Biblioteca de Pedagogia.

(1ª edição em 12 de Outubro de 2009. Reescrito.)

"4.2. Conectivismo: uma Teoria da Aprendizagem?"

"4.2. Conectivismo: uma Teoria da Aprendizagem? George Siemens (17-10-2003), no seu Learning Ecology, Communities, and Networks: Extending the Classroom, manifestava estas e outras preocupações, de simbiose entre o virtual e o físico, entre o mundo do trabalho, a aprendizagem formal e a aprendizagem informal, contínua, permanente, face a uma cultura institucional universitária e educativa, em geral, que pareciam alheadas das grandes mudanças em curso.(...)"

Para além das Culpas

 

Encontrar culpas pode ter um efeito prospectivo. Muitos escolhem os princípios de liberdade, igualdade e fraternidade da revolução francesa para explicar os problemas de autoridade nas salas de aula, nomeadamente a transposição do conceito de igualdade para a relação do professor com os alunos. É impossivel resumir desse modo a complexidade de leccionar. Mas há questões que se colocam de forma simples e em dois domínios: o aluno deve ser "o outro" e não "o igual" para garantir o poder democrático da escola e, em consequência disso, da sociedade.

De modo nenhum esta asserção deve ser confundida com a vivência democrática da escola como organização. O que se trata é de clarificar a quem compete organizar e orientar o ensino. Esta entrevista ao filósofo espanhol Fernando Savater vai nesse sentido. O sistema português das últimas décadas precipitou-se demasiadas vezes numa direcção: o aluno "igual" começou na família e no pré-escolar e projectou-se no inferno burocrático e no excesso de garantismo. Mais do que encontrar culpados, importa não repetir erros.

Enquanto Existirem Professores

 

Enquanto existirem professores, haverá cargas genéticas e componentes ambientais a influenciar estilos de ensino. Se o professor quiser que os alunos o ouçam, recorrerá a um estilo de comando ou directivo. Se organizar os alunos por grupos, irá da avaliação recíproca aos pequenos ou grandes grupos e se pretender que os alunos encontrem uma solução pode ir pela resolução de problemas, atribuição de tarefas ou descoberta guiada.

Não é avisado misturar docimologia e técnicas de ensino com correntes ideológicas. As primeiras são, a par do conhecimento científico, o património dos professores. E nada disto significa que na educação não haja disputa ideológica; pelo contrário. Só que, e como se tem comprovado, as ideias não coincidem com as acções e muito menos com os resultados.

(Já usei esta argumentação noutros posts)

 

Os Conflitos da Educação e a Intemporalidade

 

 

 

Partindo da lógica Hegeliana e da inerente concepção dialéctica da categoria "contradição", em que o desenvolvimento se faz pelo reconhecimento e ultrapassagem dos diversos conflitos, Hubert Hannoun construiu um conjunto de teses no âmbito das correntes pedagógicas que me ajudaram a nortear o ensino por volta da década de oitenta numa fase em que a proliferação de propostas atingia um auge significativo. 

Afinal, Hubert Hannoun, considerado um pedagogo marxista e arrumado por muitos na gaveta dos ultrapassados, apenas propôs o óbvio: ao mestre competia escolher a grande maioria dos conteúdos, seleccionar os objectivos e assumir a responsabilidade pelo ensino e pela avaliação dos alunos; nada de dramático, portanto. Mas para chegar aí, Hubert Hannoun desmontou e arrumou em grupos as teses conhecidas. 

Considerando o vasto elenco dos conflitos da Educação, o autor centrou os seus estudos na relação contraditória professor versus aluno (CPA) estabelecendo "os conteúdos de ensino" como elemento mediador da relação. 

Pegou na história e considerou três grupos de teses:

• 
  

  um que negou a contradição CPA - a tese da harmonia - com o lugar cimeiro atribuído ao psicoterapeuta Carl Rogers e às suas relações empáticas (as propostas rogerianas foram bem sucedidas nas relações individualizadas, mas mostraram-se desastrosas quando aplicadas aos grandes grupos de alunos na organização tradicional das escolas);

  
  


• 
  

  e outros dois grupos, que aceitaram a existência da CPA - as teses do desequilíbrio - mas que sobrevalorizaram à partida um dos elementos do conflito: as do magistercentrismo (professor rei, digamos assim), com expoentes como Alain, Dewey e Durkheim, e as do pedocentrismo (aluno rei, digamos assim), com expoentes como Freinet, Montessori e Summerhill.

  
  

Hubert Hannoun propôs a tese da ultrapassagem com os conteúdos de ensino como intermediadores do conflito. Só se ensina o que se sabe (por muito que se alarguem as fontes de acesso ao conhecimento) e a garantia dessa autoridade é o oxigénio da democracia: no presente e no futuro e tanto ontem como hoje.

Parece-me que este é o debate a que invariavelmente se tem necessidade de regressar. Num tempo sobreaquecido e de crise das instituições (da escola também), o lugar da hierarquia de soluções é de novo imperativo; é curial encontrar o fio condutor de que falava Confúncio:

 

( - Pensas que sou um homem culto e instruído?

- Com certeza - respondeu Zi-gong. - Não é?

- De modo nenhum - disse Confúcio.

- Simplesmente descubro o fio da meada.

Sima Quian, "Confúcio")

 

"Os conflitos da educação" de Hubert Hannoun, foi traduzido por Maria Antónia Morais Miranda e publicado em 1980 pela Socicultur na colecção Biblioteca de Pedagogia.

(1ª edição em 12 de Outubro de 2009. Reescrito.)

Uma definição para escola? Crise (ou quase)

 

 

 

"Deliberadamente vamos utilizar terminologia clássica, aclarando, desde logo, que "não se trata de advogar ou propor o regresso a um passado mítico, e muito menos defender programas mínimos como ler, escrever e contar ou tendências de "back to basics". Trata-se, pelo contrário, de abrir novas perspectivas que ponham a aprendizagem, no seu sentido mais amplo, no centro das nossas preocupações" (Nóvoa, 2009, 194). Reivindiquemos exigência e clareza no debate sobre as coisas públicas: "O buraco negro do debate público sobre educação, capaz de absorver e fazer desaparecer qualquer ideia que se aproxime, é hoje a dificuldade em chamar as coisas pelos seus nomes" (Fernando Enguita, 2009, 72)"

 

Angel García del Dujo.

La escuela en crisis/Recontrucción del sentido de
la actividad educativa escolar (página 83)
(a tradução é minha)

"É preciso acabar com o formato das aulas de 50 minutos"

 

 

 

 

É uma entrevista de 2017 e que começa assim: "Francisco Mora: É preciso acabar com o formato das aulas de 50 minutos". Especialista em Neuroeducação aposta na mudança de metodologias, mas pede cautela na aplicação da neurociência na educação. Mora argumenta que a educação pode ser transformada para tornar a aprendizagem mais eficaz, por exemplo, reduzindo o tempo das aulas para menos de 50 minutos para que os alunos sejam capazes de manter a atenção."

 

Há um universo de possibildades para inovar na escola actual. É necessário saber onde se quer chegar e depois mudar com critério e testagem.

 

Exemplo?

Repitamos:

Se terminamos com campainhas, não o fazemos de supetão. Começamos pelo início das aulas mantendo os toques que indicam o fim dos intervalos maiores, de seguida vamos às extremidades horárias e por ai fora. Se compete ao professor decidir pelo momento de intervalar aulas de 90 minutos (ou até encurtar ocasionalmente uma aula de 50 ou 45 minutos), escolhemos primeiro algumas disciplinas de anos iniciais de ciclo e vamos generalizando com a preocupação de manter o silêncio nos corredores. Se introduzimos telemóveis nas aulas, ou sofás como é moda nesta altura, usamos uma progressão disciplinar. Se queremos eliminar manuais e trabalhos de casa, introduzimos progressivamente versões digitais e asseguramos apoio ao estudo bem criterizado. Se acabamos com "aulas de substituição", responsabilizamos os alunos pelas escolhas "escolares" alternativas. Se precisamos de provas para avaliação externa, escolhemos os anos, mantemos o modelo durante anos e contrariamos as tentações internas de criar provas globais por disciplina e ano de forma a não condicionarmos a liberdade de aprender e ensinar e de procurar soluções que busquem a asserção fundamental: há poetas vivos.

"Aulas no século XXI são um escândalo"

 

 

 

3ª edição.

 

"Aulas no século XXI são um escândalo. Com aulas ninguém aprende.", diz o professor José Pacheco ligado ao projecto "Escola da Ponte".

Esta antiga discussão (o fim anunciado da secular escola-indústria) emerge quando mudam governos e se lançam "novas" reformas. Foi assim, por exemplo, "na segunda metade do século XX" com Freinet, Montessori e Summerhill e mais recentemente com as plataformas de comunicação como o Moodle. No último caso, e o que pode ser uma solução prometedora com adultos ou jovens adultos, torna-se um processo descontrolado se generalizado com crianças e mais ainda em turmas numerosas. E depois há os extremos. Os entusiastas dos modismos que se apressam a classificar de acomodados os tradicionalistas da escola-indústria ou os radicais da tradição que se acham no fim da história por "irrefutabilidade" do modelo vigente.

Há alternativas. Exigem estudo e progressão e obrigam a testar.

Exemplos? Se terminamos com campainhas, não o fazemos de supetão. Começamos pelo início das aulas mantendo os toques que indicam o fim dos intervalos maiores, de seguida vamos às extremidades horárias e por ai fora. Se compete ao professor decidir pelo momento de intervalar aulas de 90 minutos, escolhemos primeiro algumas disciplinas de anos iniciais de ciclo e vamos generalizando com a preocupação de manter o silêncio nos corredores. Se introduzimos telemóveis nas aulas, ou sofás como é moda nesta altura, usamos uma progressão disciplinar. Se queremos eliminar manuais e trabalhos de casa, introduzimos progressivamente versões digitais e asseguramos apoio ao estudo bem criterizado. Se acabamos com "aulas de substituição", responsabilizamos os alunos pelas escolhas "escolares" alternativas. Se precisamos de provas para avaliação externa, escolhemos os anos, mantemos o modelo durante anos e contrariamos as tentações internas de criar provas globais por disciplina e ano de forma a não condicionarmos a liberdade de aprender e ensinar e de procurar soluções que busquem a asserção fundamental: há poetas vivos.

"Com aulas ninguém aprende?"

 

 

 

"Aulas no século XXI são um escândalo. Com aulas ninguém aprende.", diz o professor José Pacheco ligado ao projecto "Escola da Ponte".

Esta antiga discussão (o fim anunciado da secular escola-indústria) emerge quando mudam governos e se lançam "novas" reformas. Foi assim, por exemplo, "na segunda metade do século XX" com Freinet, Montessori e Summerhill e mais recentemente com as plataformas de comunicação como o Moodle. No último caso, e o que pode ser uma solução prometedora com adultos ou jovens adultos, torna-se um processo descontrolado se generalizado com crianças e mais ainda em turmas numerosas. E depois há os extremos. Os entusiastas dos modismos que se apressam a classificar de acomodados os tradicionalistas da escola-indústria ou os radicais da tradição que se acham no fim da história por "irrefutabilidade" do modelo vigente.

Há alternativas. Exigem estudo e obrigam a testar (sim: testar; experimentar por amostra).

Exemplos? Se terminamos com campainhas, não o fazemos de supetão. Começamos pelo início das aulas mantendo os toques que indicam o fim dos intervalos maiores, de seguida vamos às extremidades horárias e por ai fora. Se compete ao professor decidir pelo momento de intervalar aulas de 90 minutos, escolhemos primeiro algumas disciplinas de anos iniciais de ciclo e vamos generalizando com a preocupação de manter o silêncio nos corredores. Se introduzimos telemóveis nas aulas, ou sofás como é moda nesta altura, usamos uma progressão disciplinar. Se queremos eliminar manuais e trabalhos de casa, introduzimos progressivamente versões digitais e asseguramos apoio ao estudo bem criterizado. Se acabamos com "aulas de substituição", responsabilizamos os alunos pelas escolhas "escolares" alternativas. Se precisamos de provas para avaliação externa, escolhemos os anos, mantemos o modelo durante anos e contrariamos as tentações internas de criar provas globais por disciplina e ano de forma a não condicionarmos a liberdade de aprender e ensinar e de procurar soluções que busquem a asserção fundamental: há poetas vivos.

2ª edição.

O não na agenda educativa

 

 

 

"A formação da personalidade apoia-se na sua negação", é uma verdade educativa intemporal. Por mais que os destinatários reajam (e é bom que o façam), o "não" é desejado, necessário e útil.

Outra verdade prende-se com a necessidade do "não" escolar aos encarregados de educação (não educacional, organizacional e curricular, obviamente) e que a lógica do "cliente tem sempre razão" tem eliminado. É evidente que haverá encarregados de educação mais "tudólogos" ou necessitados da sensatez do não escolar, que confundem o "outro" com o "igual" na educação das crianças e jovens e que desvalorizam a importância destas questões para a saúde da democracia como sublinharam Hannah Arendt e muitos outros. A gravidade acentua-se se a desinformação atingir autoridades escolares.

 

3ª edição.

 

 

 

da existência de professores

 

 

 

Enquanto existirem professores, haverá cargas genéticas e componentes ambientais a influenciar estilos de ensino. Se o professor quiser que os alunos o ouçam, recorrerá a um estilo de comando ou directivo. Se organizar os alunos por grupos, irá da avaliação recíproca aos pequenos ou grandes grupos e se pretender que os alunos encontrem uma solução pode ir pela resolução de problemas, atribuição de tarefas ou descoberta guiada.

Não é avisado misturar a docimologia e as técnicas de ensino, que são, a par do conhecimento científico, os patrimónios dos professores, com correntes ideológicas. E nada disto significa que na Educação não haja disputa ideológica. Pelo contrário. Só que, e vezes a mais como se tem comprovado, as ideias não coincidem com as acções e muito menos com os resultados.

 

(Já usei esta argumentação noutros posts)

 

 

do não na agenda escolar

 

 

 

"A formação da personalidade apoia-se na sua negação", é uma verdade educativa intemporal. Por mais que os destinatários reajam (e é bom que o façam), o "não" é desejado, e inconfessado, pelos educandos, necessário e útil.

Outra verdade é a necessidade do "não" escolar aos encarregados de educação (não organizacional e curricular, obviamente) que a lógica do "cliente tem sempre razão" tem eliminado. Há encarregados de educação mais "tudólogos", ou necessitados da sensatez do não escolar, que confundem o "outro" com o "igual" na relação com os educandos e que desvalorizam a importância destas questões para a saúde da democracia como sublinharam Hannah Arendt e muitos outros. A gravidade acentua-se se a desinformação atinge agentes escolares.

 

3ª edição.

 

 

da agenda do não

 

 

 

"A formação da personalidade apoia-se na sua negação", é uma intemporal verdade educativa. Por mais que os destinatários reajam (e é bom que o façam), o "não" tem tanto de desejado, de necessário e de útil como de inconfessado pelos educandos.

Outra verdade prende-se com a necessidade do "não" escolar aos encarregados de educação (não organizacional e curricular, obviamente) e que a lógica do "cliente tem sempre razão" tem eliminado. É evidente que haverá encarregados de educação mais "tudólogos" ou necessitados da sensatez do não escolar, que confundem o "outro" com o "igual" na educação das crianças e jovens e que desvalorizam a importância destas questões para a saúde da democracia como sublinharam Hannah Arendt e muitos outros. A gravidade acentua-se se a desinformação atinge autoridades escolares.

 

2ª edição.

 

 

a intemporalidade dos conflitos da educação

 

 

 

Partindo da lógica Hegeliana e da inerente concepção dialéctica da categoria "contradição", em que o desenvolvimento se faz pelo reconhecimento e ultrapassagem dos diversos conflitos, Hubert Hannoun construiu um conjunto de teses no âmbito das correntes pedagógicas que me ajudaram a nortear o ensino por volta da década de oitenta numa fase em que a proliferação de propostas atingia um auge significativo.

 

Afinal, Hubert Hannoun, considerado um pedagogo marxista e arrumado por muitos na gaveta dos ultrapassados, apenas propôs o óbvio: ao mestre competia escolher a grande maioria dos conteúdos, seleccionar os objectivos e assumir a responsabilidade pelo ensino e pela avaliação dos alunos; nada de dramático, portanto. Mas para chegar aí, Hubert Hannoun desmontou e arrumou em grupos as teses conhecidas.

 

Considerando o vasto elenco dos conflitos da Educação, o autor centrou os seus estudos na relação contraditória professor versus aluno (CPA) estabelecendo "os conteúdos de ensino" como elemento mediador da relação.

 

Pegou na história e considerou três grupos de teses:

• um que negou a contradição CPA - a tese da harmonia - com o lugar cimeiro atribuído ao psicoterapeuta Carl Rogers e às suas relações empáticas (as propostas rogerianas foram bem sucedidas nas relações individualizadas, mas mostraram-se desastrosas quando aplicadas aos grandes grupos de alunos na organização tradicional das escolas);


• e outros dois grupos, que aceitaram a existência da CPA - as teses do desequilíbrio - mas que sobrevalorizaram à partida um dos elementos do conflito: as do magistercentrismo (professor rei, digamos assim), com expoentes como Alain, Dewey e Durkheim, e as do pedocentrismo (aluno rei, digamos assim), com expoentes como Freinet, Montessori e Summerhill.

Hubert Hannoun propôs a tese da ultrapassagem com os conteúdos de ensino como intermediadores do conflito. Só se ensina o que se sabe e a garantia dessa autoridade é o oxigénio da democracia: no presente e no futuro e tanto ontem como hoje.

 

Parece-me que este é o debate que mais importa fazer em Portugal. Num tempo sobreaquecido e de crise das instituições (da escola também), o lugar da hierarquia de soluções é de novo imperativo; é curial encontrar o fio condutor de que falava Confúncio:

 

( - Pensas que sou um homem culto e instruído?

- Com certeza - respondeu Zi-gong. - Não é?

- De modo nenhum - disse Confúcio.

- Simplesmente descubro o fio da meada.

Sima Quian, "Confúcio")

 

 

 

 

"Os conflitos da educação" de Hubert Hannoun, foi traduzido por Maria Antónia Morais Miranda e publicado em 1980 pela Socicultur na colecção Biblioteca de Pedagogia.

 

 

 

(1ª edição em 12 de Outubro de 2009. Reescrito.)

o digital e as "salas de aula do futuro"

 

 

 

Duas palavras entraram na moda: disruptor (rompe com o que está) e pós-verdade ("os factos objectivos têm menos influência na formação da opinião pública do que os apelos emocionais e as crenças pessoais"). Se fosse um pessimista, diria que estamos enclausurados numa sociedade (septuagenária e erguida nas ruínas da II guerra) em queda sem fim e que esperneamos porque não podemos partir de imediato para outro planeta.

 

Mas como o post é sobre a escola, e como sou optimista, façamos a disrupção a pensar na escola-indústria considerando as "salas de aula do futuro" uma pós-verdade. Desde que há escola que se tenta escapar ao ensino tradicional. Foi assim, por exemplo, "a seguir à II guerra" com Freinet, Montessori e Summerhill e, já com o digital, com as plataformas Moodle que se tornaram processos descontrolados quando aplicados em crianças e mais ainda em turmas numerosas. São também intemporais os comportamentos dos actores. Os modistas acusam os tradicionalistas de acomodados e os segundos reivindicam o fim da história. É difícil mudar a escola-indústria, mais ainda em sistemas centralizados por controle burocrático. É aí que o digital pode ajudar a ideia de "sala de aula do futuro". Não há organização que ensine em ambiente digital se não viver numa atmosfera correspondente. O clima organizacional tem de assentar na confiança e a simplificação de procedimentos tem de eliminar o lançamento de informação inútil, repetida ou redundante. No caso português, está muito por fazer.