"A decadência do ensino público" - post de 24.06.2018

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   "A decadência do ensino público" é o título da "Carta de Semana" do 1º caderno do Expresso de 23 de Junho de 2018. Mesmo que a carta contenha pequenas imprecisões, é surpreendente que não exista um partido representado na Assembleia de República preocupado com o assunto. Mas o melhor é ler.

   
   

    

   
   

   

   
   

   

   
   
   
   

Do Híper que Adoece Professores

Seria moderno e sensato que o Ministério da Educação, que licencia o software, e sempre que cria uma lei que exige dados de alunos (casos do sucesso, da flexibilização e da inclusão), indicasse às empresas a "nova" informação a obter nas plataformas digitais.

1ª versão publicada em 4 de Novembro de 2018.

Os estudos mais diversos repetem a conclusão: "os professores são vítimas de uma organização de trabalho que os adoece". Mas, e estranhamente, não há um relatório dos serviços centrais (direcções-gerais e avaliadores externos) do Ministério da Educação que o detecte e nem sequer os governantes o identificam; bem pelo contrário. São, aliás, dois híperes (a hiperburocracia e o emergente hiperagrupamento de escolas) com uma bactéria comum.

Recorde-se que escolas e agrupamentos pagam licenças a empresas para a gestão de diversas áreas onde se incluem os dados dos alunos. Seria moderno e sensato que o ministério da educação, que licencia o software, e sempre que cria uma lei que exige dados de alunos (casos do sucesso, da flexibilização e da inclusão), indicasse às empresas a "nova" informação a obter nas plataformas digitais. Como não o faz, as escolas e agrupamentos entram, como mais ou menos "criatividade", numa infernal circulação por email de ficheiros excel e word que origina uma doentia repetição de dados, de inutilidades e de reuniões de agenda repetida. É uma patologia que é ainda inúmeras vezes impressa. Ou seja, as ciências da educação ignoram os princípios elementares das ciências da administração e dos sistemas de informação e são posteriormente certificadas pelos registos info-excluídos dos avaliadores externos.

Por outro lado, foram esses serviços centrais que projectaram há mais de uma década a imposição de um (híper)agrupamento de escolas por concelho. Parece que estão perto de o conseguir. Sublinhe-se que o modelo que "gere" as escolas foi testado e desaconselhado já no século passado. Apesar de desenhado para uma escola, os serviços centrais impuseram-no (agrupando a eito dez, vinte ou trinta escolas das mais variadas tipologias) ampliando o fenómeno da hiperburocracia. Mas quem ler os relatórios dos avaliadores externos sobre uma amostra dos agrupamentos que existem, convence-se que tudo funciona entre a perfeição e o paraíso e mais se atreve ao aumento da escala de mega para híper; e sem alterar o modelo e com a municipalização como meta.

A sobrevivência implica olhar para os híperes com o desenho de Picasso - "ainda há vida com uma guitarrra" - e pensar como Goethe: "todos os dias devemos ouvir uma canção, ler um bom poema, ver uma pintura de qualidade e dizer palavras sensatas". Cumpri os dois últimos e vou atrás dos restantes.

 

Obtive esta imagem do "Still life with guitar",

de Pablo Picasso,

no Albertina museum em Viena.

 

 

Do Híper que Adoece Professores e Outros Profissionais

Seria moderno e sensato que o Ministério da Educação, que licencia o software, e sempre que cria uma lei que exige dados de alunos (casos do sucesso, da flexibilização e da inclusão), indicasse às empresas a "nova" informação a obter nas plataformas digitais.

1ª versão publicada em 4 de Novembro de 2018.

Os estudos mais diversos repetem a conclusão: "os professores são vítimas de uma organização de trabalho que os adoece". Mas, e estranhamente, não há um relatório dos serviços centrais (direcções-gerais e avaliadores externos) do Ministério da Educação que o detecte e nem sequer os governantes o identificam; bem pelo contrário. São, aliás, dois híperes (a hiperburocracia e o emergente hiperagrupamento de escolas) com uma bactéria comum.

Recorde-se que escolas e agrupamentos pagam licenças a empresas para a gestão de diversas áreas onde se incluem os dados dos alunos. Seria moderno e sensato que o ministério da educação, que licencia o software, e sempre que cria uma lei que exige dados de alunos (casos do sucesso, da flexibilização e da inclusão), indicasse às empresas a "nova" informação a obter nas plataformas digitais. Como não o faz, as escolas e agrupamentos entram, como mais ou menos "criatividade", numa infernal circulação por email de ficheiros excel e word que origina uma doentia repetição de dados, de inutilidades e de reuniões de agenda repetida. É uma patologia que é ainda inúmeras vezes impressa. Ou seja, as ciências da educação ignoram os princípios elementares das ciências da administração e dos sistemas de informação e são posteriormente certificadas pelos registos info-excluídos dos avaliadores externos.

Por outro lado, foram esses serviços centrais que projectaram há mais de uma década a imposição de um (híper)agrupamento de escolas por concelho. Parece que estão perto de o conseguir. Sublinhe-se que o modelo que "gere" as escolas foi testado e desaconselhado já no século passado. Apesar de desenhado para uma escola, os serviços centrais impuseram-no (agrupando a eito dez, vinte ou trinta escolas das mais variadas tipologias) ampliando o fenómeno da hiperburocracia. Mas quem ler os relatórios dos avaliadores externos sobre uma amostra dos agrupamentos que existem, convence-se que tudo funciona entre a perfeição e o paraíso e mais se atreve ao aumento da escala de mega para híper; e sem alterar o modelo e com a municipalização como meta.

A sobrevivência implica olhar para os híperes com o desenho de Picasso - "ainda há vida com uma guitarrra" - e pensar como Goethe: "todos os dias devemos ouvir uma canção, ler um bom poema, ver uma pintura de qualidade e dizer palavras sensatas". Cumpri os dois últimos e vou atrás dos restantes.

 

Obtive esta imagem do "Still life with guitar",

de Pablo Picasso,

no Albertina museum em Viena.

Dos Agrupamentos de Escolas

É intemporal que os modelos de gestão contam. Desde logo, previnem os desvios à democracia. E o modelo vigente de gestão das escolas portuguesas permite uma espécie de colonialismo - há a sede e as colónias que podem ser uma dezena ou mais - como bem salienta Santana Castilho em "Isto e pouco mais traria paz e sucesso às escolas": 

"(...)3. Proceder à revisão do modelo de gestão dos estabelecimentos de ensino, recuperando a sua democraticidade. Pôr fim aos agrupamentos. Nunca, em cada escola, se deveria ter perdido a sua identidade de cultura e de actuação pedagógica. A agregação de escolas foi uma das medidas de maior impacto negativo no funcionamento do sistema. Se há situações geográficas onde a iniciativa poderia ser considerada, a generalização a todo o país foi um verdadeiro desastre e dilacerou o ambiente relacional na generalidade das escolas.(...)"

Escolas no Meio da Ponte

 

 

1ª edição em 23 de Setembro de 2018.

"O fundamental é descobrir o fio à meada", disse Confúcio. Enquanto não temos mais classe média (o fio inquestionável da meada do sucesso escolar), o caderno de encargos da escola continua pesado. Mudar o acesso ao ensino superior (AES), por causa da saúde dos jovens e da industria dos exames e da desigualdade, será um fio comprovado que responsabilizará as instituições do ensino superior na escolha de alunos. A OCDE concluiu que os nossos estudantes são os mais ansiosos (e a Universidade do Minho diz "que a falta de autonomia dos nossos adolescentes é assustadora"), e haverá uns dois países, em quarenta e cinco, com um AES tão "stressante". Se dermos nomes às coisas, perceberemos a contradição educativa em manter este AES e, simultaneamente, lançar três eixos: flexibilidade curricular, inclusão e sucesso escolar.

O Governo ficou-se pelo mais fácil. Legislou os eixos e não tocou no AES. Parou a meio da ponte e estacionou as escolas por lá. Não teve suporte parlamentar, e muito menos selfie presidencial e autorização do eurogrupo, para o fundamental: a dimensão civilizada e democrática das escolas (mudar ordens de grandeza: turmas a eito, horários ao minuto - e recheados de trabalho inútil, esse flagelo da actualidade -, estatuto dos professores e de outros profissionais, mega-agrupamentos e gestão de escolas e hiperburocracia). Há um risco de derrapagem nas melhores intenções (flexibilidade curricular e inclusão) e de queda da exigência através de um sucesso escolar de gabinete e dos papéis. 

Obtive a imagem a meio do tabuleiro superior da Ponte D. Luís, no Porto. A ribeira é encantadora, mas a imagem não traduz a sua complexidade quando se passeia com atenção pelas ruas "ouvindo" portuenses e o que resta dos moradores: "estamos como um tolo no meio da ponte".

 

Ribeira do Porto.

 

 

Do Pedido de Demissão do Ministro da Educação

"Fenprof pondera exigir demissão do ministro da Educação. O sindicato está preparado para novas ações de luta se o Governo continuar a desvalorizar os professores como desvaloriza." Se essa demissão acontecer, avaliaremos os resultados. Contudo, cada vez se evidencia mais a grande oportunidade perdida com os entendimentos de 2008. As políticas de Maria de Lurdes Rodrigues estavam "encostadas às cordas" e aquela grande manifestação tinha sido um ponto final nas insanidades da avaliação de professores, do modelo de gestão e do estatuto da carreira. Nesta fase, há tudo isso para reverter e quanto mais tarde pior (e até a pensar na trágica falta de professores; conjuntural e estrutural).

 

"Mudança na permanência em educação: Os agrupamentos de escolas e a reemergência do sentido identitário"

 

"Mudança na permanência em educação: Os agrupamentos de escolas e a reemergência do sentido identitário

Leonor L. Torres

CIEd, Instituto de Educação da Universidade do Minho

Num mundo cada vez mais digitalizado, as palavras parecem ter perdido densidade comunicativa. A circulação veloz de ideias e de conceitos não favorece a sua apropriação crítica, antes propiciando a generalização de slogans que suportam discursos, representações e práticas que tendem a distorcer o sentido dos propósitos originais. Vivemos tempos marcados pela fetichização dos conceitos, que tendem a servir fins identitários, ao unir quem adere e afastar quem se opõe. Esta realidade é particularmente expressiva no mundo da educação que, por se situar no epicentro das sociedades contemporâneas, é permanentemente submetido ao escrutínio público e propenso a modas e experiências avulsas. Alguns exemplos mostram o quanto esta realidade se entranhou no universo escolar, sem que, contudo, alterasse verdadeiramente a sua forma secular: i) a autonomia da escolaconstitui um dos termos mais recorrentes nos diplomas legais e nos discursos dos atores sociais (políticos, professores, alunos, gestores, pais e encarregados de educação, …), sem que tal se tenha revertido em avanços significativos no plano das políticas e práticas escolares; ii) A propagação de várias modalidades de avaliação institucional parece ter desencadeado, ao contrário do previsto, um fenómeno de exteriorização dos processos (auto)avaliativos, empurrando as instituições à subcontratação de serviços especializados com vista à obtenção de uma imagem social imaculada que permita sobreviver no mercado educacional competitivo; iii) o foco na excelência e no mérito escolar representa, porventura, o exemplo mais expressivo de esvaziamento do valor heurístico que estes conceitos transportam. Reduzido apenas aos resultados académicos (e estes aos mensuráveis, tendo como referência os testes), o “desempenho excelente” é naturalizado e distinguido em cerimónia pública, subvalorizando ou mesmo ignorando outras formas de excelência mais articuláveis com a natureza democrática da escola pública.

De entre os inúmeros exemplos que poderiam aqui ser enunciados, irei focar-me numa realidade que se vem impondo no sistema educativo português e que, contraditoriamente à sua imponência estrutural, parece hoje um fenómeno naturalizado e, consequentemente, pouco problematizado – a racionalização da rede escolar que resultou na constituição e generalização dos agrupamentos de escolas como configuração organizacional predominante no sistema escolar público. Apesar de o processo de implementação dos agrupamentos ter sido progressivo e, na generalidade dos casos, politicamente imposto às escolas e às instâncias de regulação política (municípios, sindicatos, associações de pais, etc.), assiste-se, na atualidade, a uma relativa conformidade a este formato e às suas (novas) estruturas de gestão. Tal conformidade pode significar uma adaptação burocrática e pragmática dos atores a esta nova estrutura, mas pode igualmente subentender um efeito de superfície, ocultando fenómenos mais profundos de resistência passiva a novas relações de poder ainda em fase de consolidação.

Convém não perder de vista que, por detrás de um aparato racional (agrupamento) importado de outros sistemas educativos, se ergueu uma das reformas mais profundas do sistema educativo português: entre 2004 e 2016, o número total de estabelecimentos de ensino reduziu 53% (menos 5 466) e o número de escolas não agrupadas reduziu 80% (menos 355 escolas). Na atualidade, a rede escolar pública é constituída por 713 agrupamentos (88%) e apenas 95 escolas não agrupadas (12%), que correspondem a situações de exceção de estabelecimentos de ensino secundário que resistiram (em alguns casos “heroicamente”) ao processo de racionalização da rede. Estes números mostram a grandeza da mudança, mas encobrem a alteração mais profunda operada no sistema escolar – a especificidade e complexidade organizacional e pedagógica dos agrupamentos de escolas. Estas novas configurações organizacionais em nada se podem comparar à realidade do estabelecimento escolar dotado de órgãos de gestão e administração próprios, que integra apenas alguns níveis e ciclos de ensino. A lógica de estabelecimento deu lugar à lógica de agrupamento, sob o comando de um único diretor que exerce a sua atividade a partir da escola-sede. Paradoxalmente, esta unidade de gestão (agrupamento) não apagou da memória política e institucional o ideário de escola/estabelecimento/ciclo, já que ele persiste como categoria central na produção de indicadores estatísticos e relatórios oficiais por parte do Ministério da Educação. Esta contradição é ainda mais incongruente quando o argumentário usado pelo legislador para justificar a criação dos agrupamentos assenta nas suas vantagens pedagógicas – sequencialidade e articulação entre níveis e ciclos de ensino, prevenção do isolamento e da exclusão escolar, reforço da capacidade pedagógica. O agrupamento emerge, assim, como um chavão conceptual, uma realidade-sombra que serve fins essencialmente racionalizadores, mas que é secundarizado ou mesmo descartado enquanto contexto real de escolarização. No fundo, quando tudo parece mudar no interior da instituição escolar – gestão, liderança, avaliação, relações de poder, trabalho em rede, articulação organizacional –, o peso da “forma escolar” impõe-se como pilar estruturador das representações e das práticas.

Um estudo recente realizado no âmbito do projeto de investigação “Educação3D: Democracia, desigualdade e diferença em educação”, levado a cabo pelo Grupo de Investigação sobre Política, Governação e Administração da Educação, do Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho, procurou justamente cartografar os agrupamentos de escolas em Portugal, recorrendo a dados estatísticos expressamente solicitados ao Ministério da Educação (cf. Lima & Torres, no prelo). O mapeamento realizado mostra que os agrupamentos, longe de se afigurarem uma realidade homogénea e aparentemente unificadora, recobrem uma grande heterogeneidade de situações, formatos e morfologias. Nos 113 arranjos organizacionais encontrados, resultantes de diferentes combinações entre estabelecimentos, ciclos, níveis de ensino e ofertas educativas, foi possível identificar alguns padrões organizacionais vertidos na seguinte tipologia:

1. O agrupamento de escolas vertical completo (54,5%), que integra todos os níveis e ciclos de ensino e as várias modalidades de oferta educativa;


2. O agrupamento de escolas vertical parcial (43,9%), que integra os vários níveis de ensino, exceto o ensino secundário;

• O agrupamento de escolas vertical atípico (1,1%), que rompe com a sequencialidade legalmente prevista, ao excluir um ou mais ciclos (3º ciclo e ensino secundário; educação pré-escolar; educação pré-escolar e ensino secundário);

1. O agrupamento de escolas horizontal (2 casos – 0,3%), uma exceção no panorama nacional, que integra a educação pré-escolar e o 1º ciclo.

Se considerarmos a dimensão dos agrupamentos, aferida pelo número de estabelecimentos agregados, pelo número total de alunos, professores e pessoal não docente e pela abrangência (e dispersão) geográfica das escolas agrupadas, rapidamente damos conta da real complexidade desta configuração organizacional, tão distante da realidade vivenciada no contexto de uma escola não agrupada.

Perante esta inquestionável mudança do sistema escolar, como perspetivar o seu impacto nos processos de educação e aprendizagem? A omissão do “agrupamento” nas estatísticas oficiais e o silenciamento desta realidade no espaço mediático e nos discursos dos atores sociais (políticos, gestores escolares, professores, alunos), invisibiliza uma realidade habitada por uma complexidade nunca antes enfrentada pelos profissionais da educação e pelos gestores em particular. A heterogeneidade dos contextos que compõe o agrupamento desafia a sua governação quotidiana, exigindo uma estrutura de gestão em rede, processos de organização do trabalho mais descentralizados e de proximidade às escolas agrupadas. Porém, perante uma instituição cada vez mais plural, instituiu-se um modelo de gestão singular, personificado na figura do Diretor. A malha de atuação alarga, mas o exercício da gestão estreita. E no centro desta dissonância ressurge mais um sloganno léxico educativo – a liderança enquanto radar capaz de tudo transformar, incluindo a cultura e a identidade do agrupamento. Mas até que ponto será possível, no contexto de um (mega)agrupamento, desenvolver uma efetiva liderança para além do mero exercício de gestão (Bush, 2019)? Não estaremos, uma vez mais, a recorrer a uma “anda conceptual” para retratar uma realidade que já não existe? Ou se existe, em que termos se expressa e a partir de que mecanismos?

A recuperação (indiferenciada) dos termos “identidade” e “cultura” de agrupamento é sincrónica com a disseminação dos princípios da “nova gestão pública” e com a institucionalização do programa de avaliação externa das escolas, cujos referenciais avaliativos contemplam este indicador como evidência de uma liderança eficaz. Na verdade, no contexto avaliativo, os sentidos atribuídos à cultura e à identidade estão longe de uma apropriação das suas dimensões constitutivas. A simplificação da realidade escolar através do uso de indicadores de superfície (como a cultura, a liderança e a identidade) não passa de uma operação cosmética, um bálsamo, que empobrece e ofusca o conhecimento dos processos educativos. Na verdade, a própria ideia de construção de uma cultura ou de uma identidade de agrupamento constitui um ato de ilusão, devido à dificuldade (ou mesmo impossibilidade) de alcançar uma totalidade idealizada. De resto, a coexistência de distintas subculturas (organizacionais, profissionais e geracionais) no interior do agrupamento, sedimentadas nos vários espaços e tempos escolares, constitui um traço desejável numa instituição plural e democrática. Neste sentido, a ideia de identidade num contexto de diversidade pode não passar de um fio narrativo, frágil e quebradiço, que se mobiliza e procura fortalecer para “fora”, em momentos decisivos ou sempre que estão em jogo estratégias de marketing institucional (Torres, Palhares, Afonso & 2019) que visem construir uma imagem socialmente atrativa da organização.

O desfolhar de alguns exemplos sobre o uso naturalizado de alguns conceitos – autonomia, avaliação, excelência, escola, agrupamento, liderança, gestão e identidade – não deve ser entendido como um exercício academicista, que vincula a ação política e as práticas profissionais a uma visão exclusivamente teórica. Pelo contrário, a praxis educativa é entendida nas suas dimensões temporal, contextual e axiológica, numa tentativa de superar a artificialidade das suas fronteiras. Ignorar a relevância dos contextos na orientação das práticas educativas não só distorce a leitura do real como impede os atores de se apropriarem democraticamente das margens (limitadas) de autonomia de que dispõem e de repensarem criticamente as condições em que exercem a sua atividade educativa. A inquietação que originou estas breves notas reflexivas pode ser expressa da seguinte forma: será que o espaço educativo por excelência, a sala de aula, é impermeável ao seu contexto organizacional? De que modo a configuração agrupamento afeta os processos de educação, formação e aprendizagem? Dessincronizar as práticas educativas do contexto específico em que ocorrem, representa um equívoco sociológico e organizacional elementar que convém evitar. E é justamente esta vigilância científica que interessa preservar e fortalecer, num tempo propício à sua erosão."

 

Referências bibliográficas

Bush, T. (2019). Conceptions of the leadership and management of schools as organizations. In M. Connolly, D. H. Eddy-Spicer, C. James, & S. D. Kruse (Eds.), The Sage Handbook of school organization (pp. 51-66). London: Sage Publications.

Lima, L. C. & Torres, L. L. (no prelo). Políticas, dinâmicas e perfis dos agrupamentos de escolas em Portugal.

Torres, L. L., Palhares, J. A. & Afonso, A. J. (2019). The distinction of excellent students in the Portuguese state school as a strategy of educational marketing accountability, Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 31(2), 155-175, https://doi.org/10.1007/s11092-019-09298-4

Perplexidades escolares

 

 

Da entrevista da ex-SE da educação, Ana Benavente, ao SOL:

 

"(...)Tive a prova, há um ano ou dois, que a secretária de Estado da Educação, que tem sido a negociadora com os sindicatos, não sabia como tinham surgido os agrupamentos. Os agrupamentos surgiram por razões pedagógicas, para articular os ciclos da escolaridade obrigatória. Isso funcionou em alguns territórios e foi uma experiência muito positiva. Mas os mega-agrupamentos são uma coisa tremenda. As escolas perderam a sua identidade, perderam o seu ritmo e não foram acompanhados pelo aumento do número de funcionários. Se está aberta a cantina está fechada a reprografia, a biblioteca fecha para abrir o bar. E isto são situações de um país subdesenvolvido.(...)"

Falsas Promessas

 

 

 

Que me lembre, ocorreu há cerca de um ano o último grande "pico" mediático sobre a gestão das escolas. Concluiu-se que a democracia representativa foi uma miragem no modelo actual com destaque para a eliminação da vivência democrática numa instituição que se quer exemplar. É triste, mas é assim. Está documentado. Escolher as direcções (num modelo de concurso público único no mundo conhecido que está desacreditado e desprestigiado) terá sido o propósito da constituição dos Conselhos Gerais. Quem eliminou (2009) o que existia, fê-lo já em desespero de causa e contra uma forte e fundamentada contestação. Há um consenso em todos os estudos conhecidos sobre o modelo vigente e a imperativa oxigenação do ambiente: os conselhos directivos devem ser eleitos por todos os que exercem funções nas escolas integrados num caderno eleitoral mais alargado semelhante ao que existia até 2009. É, portanto, com alguma incredulidade que se regista o silêncio do apoio parlamentar ao actual Governo. É uma falsa promessa (bem sei que as fake estão na moda) que inscreve a fragilização da democracia (já em velocidade de cruzeiro na Europa - como alguém disse, "é assustador se pensarmos que a memória colectiva tem um limite de 70 anos" -, mas que, como todos os fenómenos europeus importantes do último século, chega mais tarde a Portugal) e depois ainda há quem a remeta apenas para a vertente financeira.

Duas notas: 1. Percebe-se o silêncio: os partidos do antigo arco governativo têm os "compromissos" com o neoliberalismo, o BE diz que amadureceu e uma qualquer amnésia atingiu o PCP. 2. A fragilização da democracia acentua-se se pensarmos nas escolas (a maioria) que não são sede de agrupamento. No modelo vigente, a gestão da totalidade dos orçamentos e recursos administrativos passou para as sedes (uma minoria) dando espaço à antiga ideia de gestão de procedimentos: "Portugal é Lisboa e o resto é paisagem". 

 

E é isto: da gestão dos hospitais aos agrupamentos escolares

 

 

Houve um Governo particularmente nefasto para os serviços nacionais de saúde e escolar: incluía Correia de Campos. Talvez fosse o ministro mais decisivo para a alteração dos modelos de gestão dos dois sectores e para a ideia de agrupamentos a eito. Em 24 de Maio de 2011 escrevi assim:

(...)Há tempos fiquei estupefacto com a sua falta de rigor e com o seu populismo. Num debate televisivo, Correia de Campos estava eufórico com os últimos resultados PISA e disse que o novo modelo de gestão escolar tinha uma grande responsabilidade na melhoria. Como se sabe, os testes foram realizados em Abril de 2009 e o modelo de gestão só entrou em vigor em Maio do mesmo ano. No mínimo, a responsabilidade seria do modelo que este PSterraplenou.(...) 

A revista do Expresso (4 de Agosto de 2018) tem uma muito boa entrevista ao médico José Fragata com a seguinte passagem (pág.58):

"Falta-me agilidade de gestão, a autonomia é zero. A junção de hospitais em grandes centros hospitalares, de Correia de Campos, não foi feliz. Os hospitais perderam a sua personalidade, substituída por uma marca que não existe. As pessoas vêm para serem operadas em Santa Maria, não no Centro Hospitalar de Lisboa central. Éramos um hospital com identidade própria e agora somos uma sucursal."

Aliás, o PS ficou prisioneiro destas políticas na saúde e na educação. É uma tragédia que também capturou as forças representadas no parlamento, com as do antigo arco governativo a cavalgarem os interesses associados e as restantes a aplaudirem temerosas com a ideia de exclusão do poder.

dos valores altíssimos no burnout dos professores

 

 

 

E lá concluiremos que tudo começou com os professores titulares, com as inutilidades horárias, com a avaliação do desempenho (o pesadelo acordou com as progressões), com a hiperburocracia, com os horários ao minuto, com o inferno da medição, com os contratados eternos, com os concursos injustos, com os alunos por turma, com os horários zero, com o "cliente escolar tem sempre razão", com a escola a tempo inteiro a eito e com o aumento da idade da reforma. Mas, e acima de tudo, concluiremos que há uma doença grave, silenciosa e ubíqua, que destruiu a atmosfera relacional porque facilitou modelos "impensados" de autocracia e transportou para o interior da escola o pior da partidocracia (a tal teia autárquica de que se fala muito por estes dias): o nefasto modelo de gestão das escolas associado aos agrupamentos (será de "fugir" com a municipalização que se anuncia).

"Uma realidade profundamente hierarquizada, vigilante, corta a autonomia e tudo isso diminui a produtividade e leva ao adoecimento dos professores e dos profissionais que estão em 'burnout", diz Raquel Varela.

 

 

"A decadência do ensino público"

 

 

 

"A decadência do ensino público" é o título da "Carta de Semana" do 1º caderno do Expresso de 23 de Junho de 2018. Mesmo que a carta contenha pequenas imprecisões, é surpreendente que não exista um partido representado na Assembleia de República preocupado com o assunto. Mas o melhor é ler.

 

da série sua excelência - o moderador

 

 

 

Sua Excelência estava impendida para moderar um debate à volta dos amontoados de escolas: coisa descomunal, já se vê, mas em plena propagação num país sem falência anunciada.

O plenipotenciário do poder central disse: "todos os meus colegas, pelo menos os que são sérios, desvelados e versados na realidade, estão de acordo com a espécie de montão."

O plenipotenciário do poder local disse: "todos os meus colegas, pelo menos os que são sérios, desvelados e versados na realidade, estão em desacordo com a espécie de montão."

Sua Excelência ostentou a inferência: "disse."

 

 

 

 

(1ª edição em 12 de Abril de 2008)

 

 

das escolas abrirem todas em Setembro

 

 

 

Há décadas que as escolas abrem todas em Setembro. O início é ruidoso quando há devaneios como a eliminada BCE. O Governo reverteu cortes salariais, eliminou contratos com "privados", integrou professores nos quadros e alterou provas dos mais pequenos. Mas grande parte das variáveis que degradaram a escola pública estão intocáveis. António Costa, que confessou a guerra aos professores decretada nos primeiros conselhos de ministros de Sócrates, mantém as variáveis fundamentais. Não reverteu. O tempo passou e já não adianta a escusa com a herança.

Sumariemos: anos a fio com avaliação do desempenho kafkiana (salva-se a inutilidade), carreiras congeladas desde 2005, mais turmas com mais alunos em horários ao minuto, inutilidades horárias, hiperburocracia, espectro de horários zero, contratados "eternos" e megagrupamentos com um modelo de gestão "impensado" que transportou a partidocracia para dentro das escolas. É natural que o sentimento de "fuga" se afirme com tanta desconfiança e agravada pela idade avançada do grupo de professores. Mas seria indecente que se fizesse das reformas antecipadas uma espécie de cortina de fumo que pede repetidamente o "impossível" para que o desespero acabe num mal menor e na manutenção dos instrumentos da referida guerra.

 

 

coisas que deviam ser óbvias

 

 

 

Encontrei um professor, já reformado, com quem conversei muitas vezes sobre o modelo de gestão escolar de Maria de Lurdes Rodrigues. Discordávamos. Percebia que a sua argumentação obedecia à antiga militância partidária e ao consequente exercício de funções públicas. Defendia, por vezes com fervor, um Governo em queda acentuada.

Reencontrei-o há dias. Continua no exercício político e integra um conselho geral de um mega-agrupamento na zona de Coimbra. A primeira coisa que disse fez-me sorrir: "Este modelo de gestão transporta para dentro das escolas o pior da política partidária e proporciona um ambiente não democrático. Precisa de ser mudado".

da curta radiografia dos professores - 5ª edição

 

 

   

A pessoas estão mais optimistas com este Governo, mas mantêm-se - e acentuam-se com o tempo "inamovível" - as componentes críticas da vida profissional de milhares de professores. E nem todas têm implicações financeiras; algumas melhoravam a capacidade volitiva, atenuavam o burnout e reduziam a despesa.

É a 5ª edição desta curta radiografia. A 1ª é de 5 de Novembro de 2015, a 2ª de 10 de Junho de 2016, a 3ª de 20 de Novembro de 2016 e a 4ª de 26 de Janeiro de 2017. Repito o post enquanto se justificar, não esquecendo as intervenções positivas em variáveis importantes (por exemplo: concursos BCE, prova de acesso e rede escolar).

Há uma legião de professores contratados sujeita a um inimaginável processo de desprezo profissional. O desinvestimento na escola foi brutal também nos seus profissionais. E os professores do quadro? Estão há anos com a carreira congelada, para além dos cortes transversais e da aposentação retardada. As imagens alojam-se e inscrevem os acontecimentos mais significativos: anos a fio com a avaliação do desempenho kafkiana (salva-se a inutilidade), divisões na carreira (um histórico com marcas profundas), mais turmas com mais alunos em horários ao minuto, inutilidades horárias, hiperburocracia, espectro de horário zero e megagrupamentos com um modelo de gestão "impensado" que transportou a partidocracia para dentro das escolas. É natural que o sentimento de "fuga" se afirme com tantos murros na dignidade. Importa sublinhar que os meios de comunicação social estão há uma dezena de anos a publicitar em primeira página a devassa da carreira dos professores e o "tudo está mal na escola pública".

 

  Faces, Picasso

do orçamento da Educação

 

 

 

A OCDE conclui com base em indicadores financeiros. Um Governo que não pode viver para lá do défice, receia modificar numa área "sem" receitas como a Educação. Depois de anos a fio de cortes, a OCDE olhará para os orçamentos da Educação desde 2005 (construídos na escola do Goldman Sachs com números que diferem de instituição para instituição: OCDE-Eurostat, INE, Pordata/DGO e ME) e receitará pelo "seguro". A recomendação da manutenção dos agrupamentos de escolas obedece a estes receios e "não reconhece" o aumento de despesa em algumas rubricas nem as variáveis com visibilidade a médio e longo prazos. Até as variáveis de "tolerância" (nomeadamente a partilha de professores e de outros profissionais) seriam tratadas, com vantagens, num modelo de proximidade como o que já existiu antes da empreitada do Governo de Durão Barroso. Como alguém disse, é bom que não "se confunda a árvore com a floresta" porque disso já tivemos que chegue.

 

 

 

Uma curta radiografia da profissão de professor

 

 

 

O ambiente no país melhorou com o novo Governo, mas é inquestionável, e com todo o realismo, que se mantêm as componentes críticas da vida profissional de milhares de professores. Temos o dever de o sublinhar. E nem todas têm implicações financeiras; algumas melhoravam a capacidade volitiva, atenuavam o burnout e reduziam a despesa.

É a 4ª edição desta curta radiografia. A 1ª é de 5 de Novembro de 2015, a 2ª de 10 de Junho de 2016 e a 3ª de 20 de Novembro de 2016. Vou repetindo o post enquanto se justificar, sem esquecer boas intervenções em variáveis importantes (por exemplo: concursos BCE, prova de acesso e rede escolar).

Há uma legião de professores contratados sujeita a um inimaginável processo de desprezo profissional. O desinvestimento na escola foi brutal também nos seus profissionais. E os professores do quadro? Estão há anos com a carreira congelada, para além, obviamente, dos cortes transversais e da aposentação retardada. As imagens alojam-se e inscrevem os acontecimentos mais significativos: anos a fio com a avaliação do desempenho kafkiana (salva-se a inutilidade), divisões na carreira, mais turmas com mais alunos em horários ao minuto, inutilidades horárias, hiperburocracia, espectro de horário zero e megagrupamentos com um modelo de gestão "impensado" que transportou a partidocracia para dentro das escolas. É natural que o sentimento de "fuga" se afirme com tantos murros na dignidade. Importa sublinhar que os meios de comunicação social estão há uma dezena de anos a publicitar em primeira página a devassa da carreira dos professores e o "tudo está mal na escola pública".

 

 

 

 Faces, Picasso

da mediatização dos rankings

 

 

 

A mediatização dos rankings obedece ao desígnio da produtividade. Mas sublinha-se que os resultados escolares reflectem-se a longo prazo e são de génese diferente da produção de parafusos; o que faz toda a diferença no impaciente universo dos números.

Não encontramos rankings, sequer semelhantes, no mundo conhecido. Mas isso nem será relevante, porque o olhar obsessivo, mais ainda o menorizado, para as outras experiências impede a valorização das próprias. A rede escolar portuguesa tem de tudo. A sua babilónia explica parte da persistência do insucesso escolar; e depois acrescenta rankings inéditos, a exemplo dos organogramas dos mega-agrupamentos. A rede escolar já foi inspirada nos Estados Unidos, França, Noruega, Bélgica, Suécia, Holanda, Singapura e Finlândia. Isso fragilizou-nos internamente. Para além do referido, o "modelo" português foi durante duas décadas fustigado por uma agenda: tudo está mal na escola pública. Afinal não estava. Talvez isso ajude no caminho a seguir.

Por outro lado, as democracias valorizam a ideia de liberdade curricular. É por isso que não se defende a nacionalização total da rede escolar. Portugal tem outra particularidade não tão inédita: não tem escolas por emanação das comunidades. Existem por "planeamento" do estado central. Como não temos uma sociedade civil forte, as escolas transformam-se numa espécie de "quintas" que não raramente se apoderam do bem comum. Daí a desconfiança com a municipalização.

Tem-se escrito sobre a liberdade de escolha da escola que tem na guetização e na segregação social um resultado conhecido; em Portugal também. Sim, no nosso país vigora há muito a liberdade de escolha da escola. Como não há escola com vagas ilimitadas, a segregação social é o resultado da desorganização nas políticas de ocupação do território. E quanto mais desiguais forem as sociedades, mais se perpetua o insucesso escolar.

A questão portuguesa um dia passará por aqui; pelo oxigénio organizativo da rede escolar com a aprovação de uma nova lei de bases. Será um espécie de refundação que incluirá o estatuto da carreira docente e a gestão das escolas. Enquanto esse debate não se fizer, o processo português dará sempre a ideia de ter parafusos a menos.

 

 

 

Uma curta radiografia de um grupo profissional

 

 

É a 3ª edição desta curta radiografia. É um facto que o ambiente no país está desanuviado, mas também é inquestionável que nada mudou no essencial na vida profissional de milhares de professores. A 1ª edição foi em 5 de Novembro de 2015 e a 2ª em 10 de Junho de 2016. Vou repetindo o post enquanto se justificar e apesar da eliminação de algumas variáveis importantes que não constavam do exame (por exemplo: concursos BCE e prova de acesso).

Há uma legião de professores contratados sujeita a um inimaginável processo de desprezo profissional. O desinvestimento na escola foi brutal também nos seus profissionais. E os professores do quadro? Estão há anos com a carreira congelada, para além, obviamente, dos cortes transversais. As imagens alojam-se e inscrevem os acontecimentos mais significativos: anos a fio com a avaliação do desempenho kafkiana (salva-se a inutilidade), divisões na carreira, mais turmas com mais alunos em horários ao minuto, inutilidades horárias, hiperburocracia, espectro de horário zero e megagrupamentos com um modelo de gestão "impensado" que transportou a partidocracia para dentro das escolas. É natural que o sentimento de "fuga" se afirme com tantos murros na dignidade. Importa sublinhar que os meios de comunicação social estão há uma dezena de anos a publicitar em primeira página a devassa da carreira dos professores e o "tudo está mal na escola pública".