uma manhã muito bem passada

 

 

 

Apesar das muletas e dos cuidados com a contratura muscular (diagnóstico quase definitivo), não faltei ontem ao convite para falar do processo de ensino em Educação Física que denominei como "modelo tridimensional". Foi uma manhã muito bem passada, acompanhado pela atenção dos meus colegas e do director do CFAE-Oeste. O convite mais agradável é sempre o que é feito por pares.

 

Já lá vão cerca de oito anos que fiz a última intervenção do género para professores de Educação Física. A designação que escolhi até pode ser algo enigmática, mas a intenção foi abordar o processo de ensino, até ao detalhe do controle informacional de cada aula nas diversas metodologias, englobado numa geometria que inclui duas variáveis indissociáveis: a escola como organização e os sistemas de informação. A ideia de geometria variável é simples: a abordagem das variáveis não sai do triângulo e sem essa dimensão abrangente qualquer dos vértices entra em crise, em entropia ou torna-se quase inútil.

 

Apresento alguns dos slides que ilustram um breve resumo.

 

 

 

 

 

Fiz uma abordagem às três dimensões (mais aprofundada, naturalmente, no processo de ensino), cumprindo a ideia inicial: focar cada uma delas sempre em ligação com as outras duas (umas vezes mais com uma, outras vezes mais com outra).

 

 

 

Escolhi as três ideias seguintes para terminar a primeira análise teórica do processo de ensino. 

 

 

Detalhei três metodologias do processo de ensino em EDF: por blocos, por etapas e misto. Apresentei, de forma sucinta, um sub-programa que comecei a construir em 1993 e que explica as opções didácticas a partir dos programas em vigor. Salientei, no slide seguinte, um parágrafo deste subprograma que me parece lapidar.

 

 

Terminei com uma citação de George Steiner.

 

 

 

Apresentei, com se vê na imagem seguinte e de forma sucinta, uma base de dados (FileMaker) que comecei a construir em 1995 e que permite controlar o processo de ensino, também em tempo real, através daquilo que vulgarmente se designa por plano de aula.

 

 

da blogosfera - a educação do meu umbigo

 

 

Má Sorte A Minha…

que se repita o óbvio

 

 

Outra dimensão que tem que ser considerada é a que inscreve a necessidade dos sistemas de informação das organizações escolares serem desenvolvidos por “(...)pessoas da gestão da informação e não pelas pessoas da área das tecnologias da informação e da comunicação.(...)”. 

 

A questão referida engloba uma componente muito crítica desses sistemas de informação que se prende com a inexistência de pessoas bem preparadas e sensíveis para a necessidade fulcral de pensar o tratamento da informação, considerando não só os dados armazenados pela tecnologia, mas também os sinais fortes e fracos do universo organizacional.

 

Muitos especialistas consideram que está tudo por fazer ao nível das mais diversas organizações. Podemos afirmar, com muita segurança, que essa lacuna salienta-se de modo peremptório nas organizações escolares, onde parece que é correcto falar-se em desconhecimento por ausência de estudo e de experimentação. Existe tecnologia que suporte a informação, mas não se criam sistemas de informação na verdadeira acepção da designação.

 

Para se conceber um sistema de informação, é fundamental perceber os problemas que se deparam a quem faz a gestão e dar resposta a um conjunto de perguntas que envolvem os procedimentos organizacionais, mas também as pessoas.

agenda e estratégia

 

 

 

 

 

 

(1ª edição em 24 de Setembro de 2010)

 

 

Plano estratégico (que deve incluir toda a parafernália de instrumentos de gestão, desde a diluição dos arcaicos conceitos de projecto educativo e plano de actividades, passando pelos eduqueses modelos de projectos curriculares e de regulamento interno), gestão por objectivos e agendas de reuniões são componentes indissociáveis numa organização que queira progredir. Noutro dia escrevi que é decisivo que na composição dos órgãos se considere a agenda. Respeitar o tempo das reuniões é também uma tarefa fundamental.

 

Atingir um objectivo de gestão implica executar decisões. A tomada de decisão tem três momentos (distribuídos por três reuniões, no mínimo): no primeiro, o presidente do órgão apresenta a proposta; no segundo, discute-se depois de ouvidos os diversos patamares da organização até à primeira linha; no terceiro, aprova-se a decisão a executar. Seguem-se a monitorização e as correcções.

 

A agenda de uma reunião constrói-se, numa combinação equilibrada para o tempo disponível, com pontos que se encontram nos três momentos: proposta, discussão e aprovação. A organização adquire rotinas profissionais e exigentes e consolida a sua cultura.

 

É inaceitável que no tempo da reunião se inclua a leitura de actas ou de informações diversas de decisões de outros órgãos. Sempre existiram formas expeditas de realizar essas tarefas fora do tempo da reunião e na sociedade da informação a facilidade está na escolha do processo de divulgação. A reunião pode terminar com um ponto dedicado a outros assuntos.

imagem (1ª edição em 7 de Novembro de 2010)

 

 

A boa imagem de um governo, de um ministério, de uma empresa, de uma escola ou de um profissional só se constrói com a verdade. Sabemos que há excepções e que em regra têm um triste fim.

 

É ineficaz e provisório solicitar aos membros de uma organização que ocultem o quotidiano. A imagem é um somatório de impressões e afirma-se numa combinação de dados dos domínios racional e sensorial. É impossível de bloquear.

 

Um passo fundamental para o descrédito é o mau exemplo. Se os elementos de um órgão de direcção têm por rotina verberar a incompetência uns dos outros, só podem esperar que esse metabolismo se torne numa imagem da marca.

fatia do caos

 

 

 

 

 

 

Está muito difícil a vida para as escolas portuguesas do básico e secundário. A avaliação do desempenho dos professores cumpre calendário e o processo é a desgraça que se conhece. Por mais voltas que se dê, o clima organizacional e o ambiente relacional deterioram-se. Mais ainda, quando a instituição não tem rumo ou vê o poder de decisão na rua.

 

Quando não se pensa de forma coerente, preparada, estudada e com a ideia de conjunto, as iniciativas desgarradas impõem-se com uma simples formulação: donde venho era assim que se fazia ou sei que na escola x é assim que se procede. Benchmarking a pataco, digamos assim.

 

Nessas circunstâncias, uma ideia que encontra o vazio recebe sempre o estatuto de caminho e é acolhida por quem tinha a responsabilidade da realização como uma espécie de alívio. A soma dessas desconexões provoca a desorientação organizacional e faz emergir os fenómenos que caracterizam os maus desempenhos.

 

Se associarmos a avaliação de professores a uma organização desorientada, assistiremos a situações que ridicularizam os princípios básicos do profissionalismo e da deontologia. A corrida à inutilidade sobrepõe-se como meta para a melhor avaliação. A sobrevivência agrava-se quando não se utiliza, por desconhecimento e falta de estudo, a cultura organizacional anterior. Mais ainda se esse conjunto de procedimentos estavam certificados com uma referência de eficiência e eficácia.

 

Temos de nos beliscar se pensarmos que tudo isto tem como cenário o século XXI e o ano de 2010.

no mesmo lugar

 

 

A primeira página do Expresso, no seu canto inferior direito, traduz em números a vergonha da sociedade portuguesas: 30% dos alunos reprovam no primeiro ciclo.

 

Os últimos anos foram nefastos para as nossas crianças. A uma sociedade com pouca ambição escolar somou-se um governo apenas interessado em votozinhos e em destruir o poder democrático das escolas. Poucos duvidam dos caos que se instalou nas escolas e dos maus resultados em consequência da inédita e comprovada perseguição aos professores. Para grande parte das crianças portuguesas o destino ficou traçado pelo desastroso armazenamento escolar.

 

Há tempos escrevi assim:

 

"(...)A história dos sistemas escolares evidencia: sociedades com mais ambição escolar e com meios económicos que a sustentem atingem taxas mais elevadas de sucesso escolar. É irrefutável. Podíamos até atribuir a essa condição uma percentagem próxima dos 90%. Ou seja: se conseguíssemos sujeitar 100 crianças a uma escolaridade em duas sociedades de sinal contrário, os resultados seriam reveladores. Deixemos esta responsabilidade nos 60% para que sobre espaço para os outros níveis.

 

Se testássemos 100 alunos em escolas com organizações de níveis opostos mas na mesma sociedade, esperar-se-iam resultados diferentes. Todavia, essa diferença não seria tão acentuada como no primeiro caso. As condições de realização do ensino (clima escolar, disciplina, número de alunos por turma e na escola, autonomia da escola, desenho curricular, meios de ensino) devem influenciar em 30% e são mais significativas do que o conjunto dos professores.

 

Se 100 alunos cumprissem duas escolaridades com 100 professores diferentes, os resultados deveriam oscilar muito pouco. É neste sentido, abrangente, histórico e generalista que se deve considerar os 10% atribuídos aos professores.

 

É também por isso que pode ser um logro absoluto que uma sociedade com baixos níveis de escolaridade consuma as suas energias à volta do desempenho dos 10% ou sequer se convença que basta mudar o conteúdo físico dos 30% para que tudo se resolva. A componente sociedade é decisiva e se fecharmos bem os olhos podemos até considerar que 60% é um número por defeito. Mas mais: por paradoxal que pareça, sem os 10% nada acontece e não há ensino".

 

Sobre este assunto por ler ainda este post onde escrevi os seguinte parágrafos:

 

"(...) E então, dirá o leitor, não há solução? Claro que há caminhos a percorrer que com sistemática e tempo podem ser bem sucedidos. Desde logo, combater o flagelo do abandono e insucesso escolares está longe de ser uma tarefa exclusiva da escola; é de toda a comunidade. Se há que apurar números e estabelecer objectivos - e claro que há -, então pegue-se na organização administrativa do país (sei que Portugal tem mais de quarenta quadros, quando o moderno e razoável seria um) e faça-se um ranking concelhio com os números do abandono, e do insucesso, e divulgue-se(...)".

 

 

 

agenda vazia

 

 

Tens andado irritado com os sindicatos, dizia-me há tempos um amigo meu. Nos acordos assinados com o governo - em 2008 e em 2009 - os assuntos fundamentais ficaram de fora. Escrevi-o vezes sem conta. Foram oportunidades desgraçadamente perdidas. O governo era a parte vencida.

 

Houve uma comunhão com o governo nos factores fundamentais para esse estado de inacção: a infantilização da educação, o excesso de garantismo dos alunos, a utilização de procedimentos carregados com excesso de burocracia, a falta de convicção no poder democrático da escola e a ausência de ideias claras e modernas sobre cultura organizacional de escolas. Em suma, na mesa de negociação confrontavam-se elementos das mesmas escolas.

 

Mesmo sem bola de cristal percebia-se que mais cedo ou mais tarde os salários, e as progressões, seriam congelados. Parece que vão ser reduzidos. Tinha sido obrigatório acabar com um modelo de avaliação que quer medir o imensurável, eliminar um conjunto de procedimentos burocráticos que asfixiam o ensino, devolver a democracia às escolas, alterar os horários dos professores e por aí adiante.

 

E agora? O que resta? Ameaça de rompimento (outra vez) de um acordo e participação numa greve geral de mãos atadas atrás das costas. Sabe-se que tem de se fazer greve, mas também se conhecem quais vão ser os resultados.

novos mundo ao mundo

 

Diz Licínio Lima, especialista na área da administração educacional, ao jornal da Fenprof:

 

Em Portugal descobrimos uma teoria nova, um contributo que damos para a Humanidade: nas escolas pequenas os alunos não aprendem. E assim, enquanto na Finlândia uma escola secundária tem uma média de 400 a 500 alunos, no nosso país a administração quer fundir escolas e criar super-estruturas organizativas com centenas de professores e milhares de alunos…

 

Noutro dia um dos secretários de estado da Educação dizia o mesmo em relação às turmas seguindo as ideias do ex-ministro David Justino. É um sintoma do pensar em grande duma boa parte do arco da governação. Foi em grande com o jorro dos fundos estruturais. Foi uma guloseima em empresas de todo o género e um verdadeiro saque ao estado. Deve estar tudo seguro em offshores, em Cabo Verde e por aí, e os que não arriscam, ou se contentam com a pobreza material, que paguem a despesa.

de olhos bem fechados

 

 

 

Tenho trocado vários emails com leitores que se interessam pelos estudos sobre o sucesso escolar (ou insucesso, como queiram). Defendo que, grosso modo, se pode considerar as seguintes percentagens na responsabilização pelo sucesso escolar: 60% para as famílias e para a sociedade, 30% para a escola como organização e 10% para os professores e o ensino.

 

Há alguns anos que li estudos neste sentido e fui desenvolvendo a ideia.

 

A história dos sistemas escolares evidencia: sociedades com mais ambição escolar e com meios económicos que a sustentem atingem taxas mais elevadas de sucesso escolar. É irrefutável. Podíamos até atribuir a essa condição uma percentagem próxima dos 90%. Ou seja: se conseguíssemos sujeitar 100 crianças a uma escolaridade em duas sociedades de sinal contrário, os resultados seriam reveladores. Deixemos esta responsabilidade nos 60% para que sobre espaço para os outros níveis.

 

Se testássemos 100 alunos em escolas com organizações de níveis opostos mas na mesma sociedade, esperar-se-iam resultados diferentes. Todavia, essa diferença não seria tão acentuada como no primeiro caso. As condições de realização do ensino (clima escolar, disciplina, número de alunos por turma e na escola, autonomia da escola, desenho curricular, meios de ensino) devem influenciar em 30% e são mais significativas do que o conjunto dos professores.

 

Se 100 alunos cumprissem duas escolaridades com 100 professores diferentes, os resultados deveriam oscilar muito pouco. É neste sentido, abrangente, histórico e generalista que se deve considerar os 10% atribuídos aos professores.

 

É também por isso que pode ser um logro absoluto que uma sociedade com baixos níveis de escolaridade consuma as suas energias à volta do desempenho dos 10% ou sequer se convença que basta mudar o conteúdo físico dos 30% para que tudo se resolva. A componente sociedade é decisiva e se fecharmos bem os olhos podemos até considerar que 60% é um número por defeito. Mas mais: por paradoxal que pareça, sem os 10% nada acontece e não há ensino.

depois da espuma

 

 

 

 

 

 

Uma escola ou agrupamento tem de considerar a lei para construir a sua cultura organizacional. Sabe-se que o legislador tem apenas preocupações com a representatividade quando estabelece a composição dos órgãos e as respectivas quotas.

 

O que é decisivo é que a composição dos órgãos considere a agenda. As componentes críticas e as variáveis fundamentais têm de estar previstas e devem ser discutidas e decididas pelos elementos estruturantes dos assuntos. Também por isso, nunca a composição de um órgão pode estar fechada nem sequer o surgimento de uma nova estrutura ou a eliminação da que se tornou desnecessária.

e santo onofre? (05)

 

 

Já dei conta da situação insustentável que se vive em Santo Onofre. São inúmeras as variáveis da organização que entraram em crise ou em falência. A carta que se pode ler a seguir é da responsabilidade dos encarregados de educação de uma turma do primeiro ciclo. Solicitaram-me a publicação. O conteúdo é elucidativo. Entre os vários aspectos referidos, salienta-se a tábua rasa que se fez de um dos aspectos que transformou aquele estabelecimento de ensino numa referência.

 

 

"Assunto: Reclamação de horário"

 

Os pais e Encarregados de Educação dos alunos da turma 3º B da Escola EBI Santo Onofre, reunidos em Assembleia, vêm requerer à Direcção do Agrupamento a alteração do horário dos seus filhos/educandos pelas razões que a seguir indicam.

a) A consistência e a articulação das matérias curriculares, no plano da aprendizagem, exige uma disponibilidade intelectiva e emocional, que não é compatível com o facto de disciplinas de natureza extracurricular figurarem intercaladas com aquelas, porque assim se força a criança a estar concentrada em momentos (fim do dia lectivo) que vão além das suas capacidades.

b) A não uniformização dos tempos de almoço, dada a sua variação ao longo da semana, quebra o estabelecimento de rotinas imprescindivéis para uma boa formação nesta faixa etária, e vem ao arrepio dos problemas de desenvolvimento que caraterizam os alunos com mais dificuldades. Note-se que foram entregues relatórios médicos nos quais se refere que a escola deve “promover um ambiente estruturado e organizado, no qual as rotinas sejam mantidas e os hábitos sejam regulares”. Considere-se ainda que a não uniformização dos tempos no horário traz implicações negativas, em termos práticos, para as famílias, pois exige que os Encarregados de Educação, que optarem por dar almoçam aos seus educandos fora da escola, tenham (pelo menos) uma diponibilidade de tempo desde as 11:50 às 14:10. Impede também o encontro salutar entre irmãos à hora de almoço, pois os horários na EBI não são coincidentes mesmo entre alunos do 1.º ciclo. Obriga a que estes tenham uma autonomia, semelhante à dos alunos dos restantes ciclos, uma vez que terão de almoçar ao mesmo tempo que os mais crescidos (2.º e 3.º ciclos). Aqui levanta-se a questão da indisciplina, que é notoriamente conhecida e cujo problema tem sido difícil de solucionar. Esta junção de níveis etários diferentes apresenta-se como mais um problema para os próprios assistentes operacionais.

c) Esta não uniformização dos intervalos irá obrigar a que os nossos alunos adquiram capacidades de auto-regulação que ainda não têm. Terão de se abstrair dos constantes ruídos que haverá quer nos corredores, quer no recreio. Acresce ainda o número de alunos que a  EBI tem como sendo um grande factor de promoção de constante ruído. Esta realidade em nada se compara com os restantes estabelecimentos de ensino do Agrupamento. A ideia de uniformizar os horários no Agrupamento para todas as EB1 deverá ter em conta a tipologia dos estabelecimentos, bem como a ideologia da sua construção. Não se pode nivelar todos por igual, quando na sua essência o não são. Uma Escola Básica Integrada NÃO é o mesmo que uma EB1. Há vários estudos nessa matéria e os resultados da articulação entre ciclos, assentes nesta tipologia, estão mais que comprovados, veja-se os resultados EXCELENTES dos ex-alunos desta escola. Se durante 15 anos este estabelecimento de ensino conseguiu manter um projecto de grande qualidade, o que mudou agora? Porque não fomos informados destas profundas alterações? Temos direito a ser esclarecidos quando os projectos deixam de estar em vigor, atempadamente, para podermos tomar decisões dentro dos prazos. Sentimo-nos enganados.

d) A introdução de áreas não curriculares antes da hora de almoço obriga a que o seu carátcer facultativo seja preterido, em virtude de os alunos que optem pela sua não frequência ficarem com um tempo vazio, note-se que há dias na semana que o intervalo de almoço é de 2h e 10min. Considere-se aqui também o facto de a escola não ter recursos humanos disponíveis para uma adequada ocupação destas crianças, como se pode inferir dos problemas já existentes durante os intervalos, ocorridos nos anos lectivos anteriores. O maior número de actos de violência praticados entre alunos ocorreu durante os intervalos de almoço, como muito bem sabe. Tendo esta escola um horário desdobrado, como poderão garantir a vigilância à hora de almoço se há alunos no recreio e na sala de aula? Aumentaram o número de recursos humanos para acautelar esta situação?

e) Considera-se ainda que esta escola deve recuparar as suas boas práticas decorrentes do projecto de articulação entre ciclos e não imitar as experiências de insensibilidade pedagógica e movidas por meros interesses financeiros, as quais tão desastrosamente têm sido organizadas pela autarquia e que têm sido objecto de crítica por toda a comunidade educativa.

Entenda-se também que as AECs são facultativas, devendo por isso figurar no horário no final das actividades curriculares. Os nossos educandos foram matriculados nesta tipologia de ensino (EBI) pela sua vertente pedagógica que privilegia a articulação entre ciclos, quer por parte dos docentes, quer por parte dos alunos. Refiram-se as inúmeras actividades realizadas ao longo do ano lectivo transacto que apontam todas nesse sentido.

f) Entendemos que os direitos dos nossos educandos não estão a ser garantidos. “As leis devem levar em conta os melhores interesses da criança” e NUNCA razões de ordem económica ou de outro tipo, rivalidades, etc.

 

Assim, propõe-se:

1. Que não haja actividades extracurriculares antes das 15:15.


2. Que essas actividades sejam leccionadas a partir das 15:15.


3. Que o horário seja reposto à semelhança do ano lectivo transacto.


4. Que a articulação entre ciclos seja retomada, pela sua relevância pedagógica e como forma de afirmar a imagem da escola.

 

Aguardamos  a  Vossa  resposta.

Caldas da Rainha, 15 de Setembro de 2010

naturalmente

 

 

Depois do desnorte dos últimos anos na Educação, é natural que o ano lectivo se inicie num mar de instabilidade. Se nos esquecermos do fervor mediático e dos jogos de manipulação, e se nos metermos bem no terreno, verificamos que a tábua rasa que se fez da cultura organizacional de grande parte das nossas escolas públicas só podia dar nisto. O título da notícia é razoável se se pensar que o trabalho consiste em remediar os devaneios do poder central.

 

Ano lectivo arranca hoje com mais trabalho para as escolas

incapazes

 

 

 

 

 

 

 

Incapazes de reordenar a divisão administrativa do país de acordo com os novos desenhos de ocupação do território do ponto de vista demográfico e das acessibilidades, os governos portugueses desta primeira década do milénio decidiram-se pela desarrumação permanente da gestão organizacional das escolas públicas. Em vez de tratarem do desalinho administrativo do território, consagrado no século passado e que originou 38 quadros em vez de um como acontece nos países modernos e razoáveis, os governos portugueses armaram-se em valentões e flagelaram a escola portuguesa sem dó nem piedade. Os últimos cinco anos foram destruidores.

 

Mas no mainstream semi-descentralizado não se mexe e a divisa parece ser a de alimentar até à exaustão o desperdício que serve os aparelhos dos partidos políticos que estruturaram o voto dos portugueses no período que se seguiu ao 25 de Abril de 1974; e nenhum se pode pôr de fora deste fatalismo.

 

Na proliferação de organizações que misturam o central com o regional, nos municípios e nas freguesias, e até na inoperante existência de governos civis, nem uma palha de modernidade se acrescenta. Prevalece uma lógica de contra-poder e de afirmação da ruralidade que deixou de fazer sentido há mais de 20 anos. Até a lógica de formação de executivos municipais continua a obedecer a um ideal com evidente desajuste.

 

Na disputa mediática que está instalada parecia que nem se olhava para os momentos da decisão. Não se reconhecia à organização escolar momentos próprios de planeamento. Segundo o que se pode ler num post do Ramiro Marques, aqui, a actual ministra da Educação afirmou que a altura escolhida foi a adequada e fundamentou assim: "Não se tomam decisões destas a meio do ano lectivo". É de bradar aos céus, realmente.

 

A 19 de Agosto de 2010 temos de nos beliscar quando lemos notícias como a que pode ver a seguir.

 

Educação: PSD, CDS e BE criticam timing da decisão

dos anjos

 

 

 

Apetece-me dar voz à escola. Desculpem-me a ousadia e também a maçada. Vou elevá-la a uma entidade nivelada pelos anjos de Rilke e lembrar-vos-ei que a Blimunda de Saramago, antes de deglutir a sua côdea, via os Homens mais por dentro do que por fora; como convém. Elevar a escola e deixá-la ver-nos por dentro terá algumas desvantagens: da devassa da sua visão resultará a nossa indefesa exposição. Por lá, nos lugares mais altos, ela encontrará apenas alguns dos Homens. Certo e sabido.

 

Não pretendo mostrar-vos um libelo acusatório dos encarregados de educação. Elevo-os à categoria dos belos, mesmo sabendo que podem tornar-se terríveis e capazes de nos destruir.

 

Opina-se com ligeireza sobre o valor da escola. Não lhe elevam a importância. Acolhem-se nela quando os argumentos estão aflitos de razão.

 

Pensar que a relação destas duas entidades - a escola e os encarregados de educação - se esgota nos mecanismos formais existentes, é de uma inverdade comprovada. É uma relação cheia de mistérios não explicados e convenientemente imergidos. É feita de matéria nem sempre estéril, composta de duras, e mútuas, acusações. Mais do que erradicar a exclusão escolar, pede-se à escola a tarefa de eliminar a exclusão educativa.

 

Continua certo que o índice socio-económico das famílias representa o princípio dos obstáculos. São certas as desvantagens das crianças mais pobres de riquezas materiais. Mas a escola vê, com clareza e no amargo jejum, muito para além desse mensurável indicador. E importa falar-vos dessas outras confidências.

 

Falam-nos, com um carácter quase decisivo, das insuficiências familiares no acesso aos bens culturais. Segredam-nos, com temeridade, da importância da distância que os jovens percorrerem entre a escola e a habitação. Quase que desistem quando falam dos problemas relacionados com os filhos dos anjos em queda. Requerem-se soluções de longo prazo. Confidenciam-nos, no entanto, a vivência de momentos de impaciência e mesmo de alguma incredulidade: beliscam-se muito quando observam uma refeição familiar com a comunicação permanentemente ocupada pela tal caixa que mudou o mundo; entristecem-se quando vêem o seu jovem aluno confrontado com a impossibilidade do diálogo por falta de tempo, que é sempre uma outra maneira de dizer: por falta de vontade.

 

Renovam-se de esperança quando se confrontam com as inúmeras presenças dos encarregados de educação. São legiões de gente que ama de verdade e que está sempre sobrevoando. Que aparece, mesmo quando a atmosfera de emancipação juvenil não o aconselha. Que fala aos jovens. Que os questiona. Que os aborrece. Que lhes diz que não, para que aprendam a fazer o mesmo. E desses, mais ricos ou mais pobres, nota-se a sua permanente presença na escola com a uma doce aura de invisibilidade. Não, os belos anjos nem sempre são terríveis.

 

 

(Reescrito. 2ª edição. Texto publicado numa revista da especialidade na entrada deste milénio)

Escola Pública no Japão x Escola Pública no Brasil (legendado em português)

coisas óbvias ou nem tanto assim?

 

 

 

"Qualquer organização que se proponha a desenvolver um sistema de informação deverá possuir uma estratégia de crescimento consciente e estabelecida, que se caracterize por uma directriz de abordagem global à sua administração. Deve considerar que a participação das pessoas em todo o processo é fundamental para se obter sucesso: desde a definição da necessidade, à construção da solução e ao uso da ferramenta", Rezende (2003)

 

da escola burocracia

 

 

 

 

“A razão decisiva para o progresso da organização burocrática foi sempre a superioridade puramente técnica sobre qualquer outra forma de organização. O mecanismo burocrático plenamente desenvolvido compara-se às outras organizações exactamente da mesma forma pela qual a máquina se compara aos modos não mecânicos de produção”, de acordo com o sociólogo Max Weber (1979).

clima e cultura

 

 

Não se encontra um qualquer argumento que justifique a criação de agrupamentos escolares na versão portuguesa. Um único. Nem sequer de índole financeira.

 

Então se procurarmos nos fundamentos da gestão organizacional, a literatura aconselha exactamente o contrário. Gostava mesmo de saber onde esta gente se fundamenta para passar a vida a fazer terraplanagem do clima e da cultura das organizações escolares. A resposta pode ser simples: ignorância e falta de respeito.

 

Leia, por exemplo, a seguinte definição e tire as suas conclusões.

 

Fernández e Ascencio (1989) escrevem assim:

 

"(...)O clima é um conceito globalizante que se refere ao ambiente da instituição. É um conceito multidimensional; influído por distintos elementos institucionais, tanto estruturais ou formais como dinâmicos ou de funcionamento. As caracterísiticas do comportamento humano constituem variáveis de especial relevância na definição de clima de escola. O estilo de liderança é uma das mais importantes. Representa a personalidade de uma organização ou instituição. Tem um carácter relativamente permanente no tempo. Determina o resultado de distintos produtivos educativos (rendimento académico, satisfação, motivação, desenvolvimento pessoal, etc).(...)"

a escola como anarquia

 

 

Meyer e Rowan (1992), afirmam o seguinte: “muitas das posições politicas, programas e procedimentos dos organizações modernas são reforçadas pela opinião pública, pelas opiniões de eleitores importantes, pelo conhecimento legitimado através do sistema educacional, pelo prestígio social, pela legislação e pelas definições de negligência e de prudência utilizadas pelos tribunais. Tais elementos da estrutura formal são manifestações de regras institucionais poderosas, que funcionam com mitos altamente racionalizados que são vinculativos nas organizações específicas”.